常態(tài)課和非名師
作者：李廣生
因為有了公開課所以才有常態(tài)課這個概念，雖然都是課，但還有諸多的區(qū)別。
常態(tài)課與示范課、研究課、評優(yōu)課等公開課相比，首先在課的追求上不同。常態(tài)課的追求是實效。何謂實效？其實很簡單，即：保質(zhì)保量完成教學進度、扎扎實實達成教學目標。
公開課的追求則呈現(xiàn)多樣化。如：示范課必須追求完美，近乎完美無瑕才有示范的作用；研究課必須追求創(chuàng)新，沒有創(chuàng)新和突破也就沒有研究的價值；評優(yōu)課必須追求精彩，只有精彩紛呈才能贏得評委的青睞。這并不意味著常態(tài)課不追求完美、創(chuàng)新和精彩，只是在實現(xiàn)了實效之后才去追求；也不意味著公開課不追求實效，只是在實現(xiàn)了完美、創(chuàng)新和精彩之后才去追求。對于常態(tài)課而言，實效是第一位的追求；對于公開課而言，實效是第二位的追求。
這無可厚非，因為常態(tài)課和公開課的對象本來就不同。常態(tài)課的對象是學生，常態(tài)課是為學生而設(shè)計并實施的課；公開課的對象則較為復(fù)雜，示范課的對象是同行，研究課的對象是專家，評優(yōu)課的對象是評委。公開課表面看是教師給學生上課，但實際上是教師和學生共同給那些觀摩的人上課。所以，我們通常把上公開課稱之為“做課”。這一個“做”字意蘊頗深，只有做過課的人才能深諳其中滋味。
除了課的追求和課的對象不同，常態(tài)課和公開課在設(shè)計和實施過程中還有很大差異。公開課是打磨的結(jié)果，無論示范課、研究課還是評優(yōu)課，都需要精雕細琢反復(fù)打磨，通常是團隊智慧的結(jié)晶。常態(tài)課則是實踐反思的基礎(chǔ)上個人經(jīng)驗的體現(xiàn)。對于一個擔負著繁重教學任務(wù)的任課教師而言，他既沒有時間也沒有精力精心打磨每一節(jié)課。一節(jié)公開課，一個團隊用一個月甚至幾個月時間打磨，反復(fù)試講后才能出爐。一位小學教師，一周有十幾節(jié)課，即便想打磨也心有余而力不足。
公開課的價值顯而易見，主要體現(xiàn)在促進做課教師及其團隊的發(fā)展。示范課、研究課和評優(yōu)課，每一次都是對做課教師的歷練，甚至能夠使他們產(chǎn)生飛躍、發(fā)生質(zhì)變。但很多人沒有意識到，公開課的價值其實非常有限，除了對做課教師及其小團隊發(fā)展作用明顯外，對于其他更多教師而言意義不大。因為那些經(jīng)過反復(fù)演練的效果很難在常態(tài)課堂上重現(xiàn)，經(jīng)過精雕細琢的方法很難遷移到常態(tài)課堂。同時，眾目睽睽下的公開課，教師有壓力，學生也有，所以注意力更容易集中，反應(yīng)更加積極。同樣一個問題，公開課上學生能夠踴躍回答，而常態(tài)課上可能就如石沉大海；同樣一個任務(wù)，公開課上學生能夠認真完成，而常態(tài)課上學生可能表現(xiàn)出敷衍了事。
總之，既不能否定公開課的價值，也不能迷信公開課的作用。公開課上被大家交口稱贊的所謂的亮點，極有可能是非典型性經(jīng)驗，也許并不能點亮常態(tài)課。
“名師工程”在全國各地蓬勃開展。既然存在“名師”，那必然存在“非名師”。這個更為龐大的、幾乎可以視為教師主體的群體，是不是在轟轟烈烈的“名師工程”中被邊緣化了呢？
人們之所以如此重視“名師”的培養(yǎng)和打造，當然不是引導教師爭名逐利，雖然很容易出現(xiàn)這種情況；而是寄希望于發(fā)揮名師的引領(lǐng)、帶動和輻射作用，促進一所學校或一個地區(qū)的教師素質(zhì)的整體提升。在一定歷史階段和一些地區(qū)這種方法是有效的，但并不意味著在所有時期和所有地區(qū)都可行，就像改革開放初期倡導讓一部分人先富起來而進入新時代后追求共同富裕一樣。
“名師”確實有輻射帶動作用，“名師工程”確實能夠發(fā)揮積極作用，但如果稍不謹慎被做成了“面子工程”，則會產(chǎn)生更嚴重的負面效應(yīng)。積弊已久的教育的功利化和短視化問題，讓“面子工程”防不勝防。同時，有限的資金和資源用于加大“名師”培養(yǎng)力度，必然會擠壓“非名師”的發(fā)展空間，讓更需要得到支持的群體得不到充分支持。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域這一點尤其值得關(guān)注。所以，從國家層面來看，對于“名師工程”持非常謹慎的態(tài)度。
2018年1月20日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中，雖然三處提到“名師”，但兩處指向高等教育，一為“加強高端智庫建設(shè)……匯聚培養(yǎng)一大批哲學社會科學名家名師”，一為“推進高等學校教師薪酬制度改革……加大對教學型名師的崗位激勵力度”。還有一處指向“提升教師社會地位……開展國家級教學名師、國家級教學成果獎評選表彰，重點獎勵貢獻突出的教學一線教師”；2022年教育部等八部門聯(lián)合發(fā)布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》中也只有兩處提到名師，一是“實施新周期名師名校長領(lǐng)航計劃，培養(yǎng)造就一批引領(lǐng)教育改革發(fā)展、輻射帶動區(qū)域教師素質(zhì)能力提升的教育家”，一是“以中西部欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教師校長培訓為重點，充分發(fā)揮名師名校長輻射帶動作用，實施五年一周期的“國培計劃”，示范引領(lǐng)各地教師全員培訓開展”，落腳點在“全員培訓”。
在“名師”培養(yǎng)這件事上，國家層面的謹慎和地方層面的熱衷形成鮮明對比。
事實上我們必須認清以下兩點：第一，誰在支撐一所學?；蛞粋€地區(qū)的教育事業(yè)？毫無疑問是“非名師”，只有他們的素質(zhì)得到全面提升教育質(zhì)量才能得到全面提升；二是，誰是最需要培養(yǎng)和培訓的人？毫無疑問是“非名師”，但和“名師”相比他們可能處于教師培訓的不利地位。
我把常態(tài)課和“非名師”放在一篇文章里討論，是基于這樣一個事實：“名師”忙著做公開課，“非名師”忙著上常態(tài)課。“名師”和公開課的作用不可小視，但更不可夸大?！胺敲麕煛焙统B(tài)課才是教育的基礎(chǔ)、質(zhì)量提升的根本，特別是基礎(chǔ)教育，更需要在這兩個領(lǐng)域深耕。
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