結(jié)構(gòu)主義課程流派評(píng)析
馮翠典
摘要：本文從結(jié)構(gòu)主義課程的產(chǎn)生背景和思想基礎(chǔ)入手，介紹了結(jié)構(gòu)主義課程的主要觀點(diǎn)，并對(duì)該課程流派就其合理內(nèi)核和局限性以及現(xiàn)實(shí)適用性進(jìn)行了理性思考。
關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)主義課程流派 評(píng)析
一、產(chǎn)生背景
盡管大規(guī)模地推行學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是20世紀(jì)50年代末期以后的事，但如果從歷史的角度審視，該運(yùn)動(dòng)有著更為久遠(yuǎn)的背景和淵源。主要是大學(xué)理科教授對(duì)于持經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)的以杜威為代表的進(jìn)步主義教育者的譴責(zé)與反思，主張?jiān)谡n程中引進(jìn)反映學(xué)科進(jìn)展水平的強(qiáng)有力的內(nèi)容。而1957年10月4月，前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，轟動(dòng)美國(guó)朝野，這更加鞏固了大學(xué)教授們的信條。1958年，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，美國(guó)政府劃撥巨資用于推行全國(guó)范圍的課程改革。于是，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的“新課程”紛紛出臺(tái)。
1959年9月，美國(guó)科學(xué)院召集了約35位科學(xué)家、學(xué)者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾集會(huì)，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育。在充分討論的基礎(chǔ)上，會(huì)議主席、美國(guó)著名心理學(xué)家杰羅姆.S.布魯納作了題為《教育過程》（The Process of Education）的總結(jié)報(bào)告。該書是學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的綱領(lǐng)性文件，被西方譽(yù)為“劃時(shí)代的著作”，由此也確立了布魯納作為結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)論首席代表的地位。他的結(jié)構(gòu)課程論很快得到像施瓦布（J.Schwab）、費(fèi)尼克斯（P.H.Phenix）等杰出教育理論家的響應(yīng)和認(rèn)同。
二、思想基礎(chǔ)
布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論的思想深受瑞士心理學(xué)家皮亞杰有關(guān)兒童心理發(fā)展機(jī)制的研究的影響。
皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都包含有一定的認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)。它們分別是圖式、同化、順應(yīng)和平衡。圖式是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。這種結(jié)構(gòu)或組織具有概括性的特點(diǎn)，它可以從一種情境遷移到另一種情境中去。同化是主體將外界刺激有效地整合與已有圖示之中。順應(yīng)是指同化性的圖示或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。皮亞杰用同化和順應(yīng)這兩個(gè)概念來說明主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的關(guān)系。平衡即是同化與順應(yīng)兩種活動(dòng)的平衡。另外，皮亞杰花了大半生的精力，通過大量的觀察和實(shí)驗(yàn)，研究了兒童的認(rèn)知發(fā)展過程，創(chuàng)造了兒童認(rèn)知發(fā)展階段論。他按著兒童發(fā)展的水平，他把兒童心理的發(fā)展分為四個(gè)階段：第一，感知運(yùn)動(dòng)智力階段——兒童思維的萌芽（0—2歲），這一階段的兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸磉m應(yīng)外部環(huán)境，他們形成了動(dòng)作圖式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，前運(yùn)算階段（2—6、7歲），這個(gè)階段同感知運(yùn)動(dòng)階段相比有了質(zhì)的飛躍：前一階段的兒童只能對(duì)當(dāng)前知覺到的事物施以實(shí)際的動(dòng)作進(jìn)行思維；后一階段的兒童，由于符號(hào)表征功能的出現(xiàn)，使兒童開始從具體動(dòng)作中擺脫出來，憑借象征性圖示在頭腦中進(jìn)行“表象性思維”。第三，具體運(yùn)算階段（6、7—11、12歲），這時(shí)能在依賴于具體事物的情況下進(jìn)行邏輯思維。第四，形式運(yùn)算階段(11、12—14、15歲)，這時(shí)思維能力已超出事物和時(shí)間，具有了超時(shí)空性，這是邏輯數(shù)學(xué)關(guān)系所特有的，使個(gè)別結(jié)構(gòu)達(dá)到綜合性水平。
布魯納繼承皮亞杰認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的精神，創(chuàng)造性的提出了自己的認(rèn)知發(fā)展的再現(xiàn)表象（representation）演變論。他認(rèn)為，由于再現(xiàn)表象所依據(jù)的媒介在不斷的演變，一般地是由動(dòng)作向意向再向符號(hào)轉(zhuǎn)化，因而兒童的智慧發(fā)展分為表演式的再現(xiàn)表象、肖像式的再現(xiàn)表象和象征式的再現(xiàn)表象等三個(gè)階段。（1）表演式再現(xiàn)表象（enactive representation），它所依據(jù)的是兒童的動(dòng)作，在大腦里形成的對(duì)環(huán)境或客體的再現(xiàn)表象，是表演性的，是靠?jī)和檬肿恪⑸眢w去把握對(duì)象。（2）肖像式再現(xiàn)表象（iconic representation），它所依據(jù)的媒介是意向，這決定了外界、環(huán)境或客體透過意向在兒童大腦中留下的再現(xiàn)表象是復(fù)現(xiàn)性的，猶如攝影留下的肖像，是靠印象去把握對(duì)象。（3）象征式的再現(xiàn)表象（symbolic representation），它所依據(jù)的媒介是各種各樣的人造符號(hào)，這決定了外界、環(huán)境或客體在兒童大腦中留下的再現(xiàn)表象是簡(jiǎn)約化了的，實(shí)質(zhì)上達(dá)到了象征性水平，是以語(yǔ)言形式或數(shù)量形式去把握對(duì)象的。這三種不同形式、不同性質(zhì)的再現(xiàn)表象，實(shí)質(zhì)上就是兒童認(rèn)識(shí)、理解世界在不同年齡階段表現(xiàn)出來的獨(dú)特方式。他的這種思想直接影響到結(jié)構(gòu)主義課程對(duì)于課程內(nèi)容的選擇和編排。
三、主要觀點(diǎn)
布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論包括：課程的內(nèi)容——教什么、課程的設(shè)置——課程怎樣編排和什么時(shí)候教、課程的實(shí)施——怎樣教幾個(gè)方面。
（一）學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是課程的中心。
布魯納在《教育過程》中寫到：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”[1]所謂“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”，指各門學(xué)科的基本概念、原理和方法。布魯納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)人學(xué)到的概念越基本，這些概念應(yīng)用于新問題的適用范圍就越寬廣。換言之，知識(shí)總是有結(jié)構(gòu)的，只有掌握的結(jié)構(gòu)，才能理解事物之間的聯(lián)系。施瓦布在《自然科學(xué)的結(jié)構(gòu)》一書中指出，科學(xué)不是一個(gè)證實(shí)或證明的過程，而是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，一個(gè)發(fā)現(xiàn)自然事物如何聯(lián)系得過程。
布魯納在《教育過程》一書中花了較多的篇幅論述了在教學(xué)過程中使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的深遠(yuǎn)意義：第一，懂得學(xué)科的基本概念、原理等“結(jié)構(gòu)”，可以使學(xué)生更容易掌握這門學(xué)科。第二，有助于記憶。學(xué)科結(jié)構(gòu)是一種簡(jiǎn)化的、模式化的表達(dá)方式，它比一串互不關(guān)聯(lián)的事實(shí)更容易保存在記憶之中。第三，有助于學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是一些基本的、普遍的概念，有助于不斷擴(kuò)大和加深知識(shí)。第四，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。
以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的中心內(nèi)容，要求有高度專業(yè)化的專家參與課程的設(shè)計(jì)、教科書的編寫和教學(xué)大綱的擬定工作。
（二）學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備
《教育過程》一書“學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備”部分第一句話就是，任何學(xué)科都可以用某種真正理智的方法有效的教給處于任何發(fā)展階段上的任何兒童。2在當(dāng)時(shí)來說，這一句話中的三個(gè)“任何”的確起到了令人振聾發(fā)聵的作用，它完全改變了人們關(guān)于兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的觀念。
《教育過程》在花了較多的篇幅闡述了皮亞杰關(guān)于兒童智慧發(fā)展階段的理論以后指出，兒童的智慧發(fā)展不是像時(shí)鐘的機(jī)械裝置那樣刻板或墨守成規(guī)，它對(duì)環(huán)境，特別是學(xué)校的環(huán)境也作出反應(yīng)。因此，即使是向兒童教授科學(xué)概念，也不必奴性地跟隨兒童認(rèn)知發(fā)展的自然過程。向兒童提供合適而具有挑戰(zhàn)性的問題，將促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。布魯納認(rèn)為，我們需要做的事情是將教材按照兒童能夠理解的方式表達(dá)出來。簡(jiǎn)單的說，在布魯納看來，學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備不取決于兒童身心的發(fā)展，而是取決于教材和呈現(xiàn)教材的方式。這就是說，如果按聰明兒童理解的水平依次呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，那么兒童總是作好了學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。
（三）“螺旋式”課程
既然所有的學(xué)科的基本概念都可以以不同的深淺程度向任何年齡階段的兒童進(jìn)行教授，所以，學(xué)校課程的編制應(yīng)采用“螺旋式的課程”。這種螺旋式的課程，可以使學(xué)生在最初獲得的關(guān)于某一學(xué)科最簡(jiǎn)單最根本的概念的基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展，從而使學(xué)生逐步加深對(duì)某一學(xué)科的理解。
這種對(duì)于每一門學(xué)科理解的加深，要遵循兒童智慧發(fā)展的階段或規(guī)律。根據(jù)皮亞杰關(guān)于智慧發(fā)展階段的理論，兒童智慧發(fā)展經(jīng)歷感覺——運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等階段，因此，螺旋式課程必須要尊重這一規(guī)律。
(四)發(fā)現(xiàn)法
針對(duì)用什么方法使學(xué)生掌握教材結(jié)構(gòu)的問題，布魯納提出了發(fā)現(xiàn)法。布魯納認(rèn)為要讓學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，并使他們同時(shí)體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)的興奮感和完成任務(wù)的自信心，必須運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法。
布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)法并非要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的新知識(shí)，而是通過教師的引導(dǎo)、啟發(fā)，讓學(xué)生自己從已知的材料中，概括出原則和規(guī)律，從而獲得新知識(shí)的一種教學(xué)方法。
發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)：
第一，從方法論角度說，發(fā)現(xiàn)法要求學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)的步驟去進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種發(fā)現(xiàn)要求教師將原發(fā)現(xiàn)進(jìn)程從教學(xué)角度加以編制，以便于學(xué)。這種編制工作應(yīng)達(dá)到三方面要求：縮短——將冗長(zhǎng)的原始過程加以剪輯變成捷徑；平坡——通過提示等辦法降低原始進(jìn)程的難度；精簡(jiǎn)——?jiǎng)h除原始進(jìn)程的一些繁雜的枝節(jié)問題，提出少量簡(jiǎn)明扼要的“岔道”，供學(xué)生思考、選擇。這種過程對(duì)成人來說是再發(fā)現(xiàn)，但對(duì)學(xué)生來說，確是新的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
第二，從內(nèi)容上說，它以結(jié)構(gòu)性教材為學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種教材把基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即基本概念、基本法則和基本原理置于中心地位，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化、理論化和統(tǒng)一化。
第三，從目標(biāo)上來說，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的探究思維能力。其培養(yǎng)過程應(yīng)包括三個(gè)環(huán)節(jié)：引起學(xué)生興趣，形成探究動(dòng)機(jī)；提出假說進(jìn)行選擇思維；從事邏輯推理活動(dòng)，驗(yàn)證假說，并由假設(shè)轉(zhuǎn)化為法則。
四、基本特征
（一）學(xué)術(shù)性
布魯納主張將人類認(rèn)識(shí)中最前沿的部分，如理科領(lǐng)域的最新發(fā)展，引進(jìn)中小學(xué)的教室。著名教育哲學(xué)家費(fèi)尼克斯認(rèn)為，課程內(nèi)容的唯一來源是學(xué)術(shù)知識(shí)，非學(xué)術(shù)知識(shí)不能作為課程內(nèi)容。像學(xué)習(xí)者的興趣、經(jīng)驗(yàn)等心理因素，當(dāng)代社會(huì)生活中的問題等社會(huì)因素等不能成為課程的來源。
（二）專門性
結(jié)構(gòu)主義課程不主張課程的相關(guān)化、融合化、廣域化，而是主張課程的專門化和專業(yè)化。這與結(jié)構(gòu)主義課程的學(xué)術(shù)化有關(guān)，因?yàn)閷ｉT化的課程更有利于體現(xiàn)各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯。
（三）結(jié)構(gòu)性
強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)是結(jié)構(gòu)主義課程即學(xué)科中心課程的最基本的特點(diǎn)，亦是課程現(xiàn)代化的最基本特征。因?yàn)?，?dāng)按照學(xué)科結(jié)構(gòu)的要求組織課程的時(shí)候，其課程的學(xué)術(shù)性和專門化應(yīng)是某種必然。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)（structure of the disciplines）包含兩個(gè)基本涵義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學(xué)科特定的探究方法和探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)概念的統(tǒng)一。施瓦布、費(fèi)尼克斯等又把第一種涵義，即學(xué)科的一般概念和原理稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”（substantive structure of the disciplines），把第二種涵義，即學(xué)科的探究方法和探究態(tài)度稱為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”（syntactical structure of the disciplines），這樣，學(xué)科結(jié)構(gòu)即是“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。
五、流變
作為一種教育思想，結(jié)構(gòu)主義課程理論是時(shí)代的產(chǎn)物，它必然會(huì)被新的思潮所代替。同時(shí)，它的十年發(fā)展后的式微也不僅是時(shí)代發(fā)展的結(jié)果，其本身也存在著局限。就理論而言，它倡導(dǎo)一種狹隘的學(xué)術(shù)主義，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)和智力，片面強(qiáng)調(diào)高級(jí)專門人才，忽視了社會(huì)多方面的需求，而且“任何學(xué)科都可以智力上可靠的方式教給任何年齡的任何兒童”的假設(shè)也是不可靠的。另外教材的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離教學(xué)實(shí)際，教材的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離實(shí)際需要。在結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)遭受挫折后，結(jié)構(gòu)主義課程流派自發(fā)的進(jìn)行了反思。布魯納于1971年發(fā)表《教育過程再探》，公開承認(rèn)自己改革的失敗，說“在開始階段過于理想主義了”，單純考慮智育和培養(yǎng)科學(xué)家和工程師，“實(shí)在是‘天真無知’的”。他列舉了城市貧民窟、種族歧視以及諸種其他社會(huì)問題，認(rèn)識(shí)到“教育是一個(gè)深刻的政治問題”。此后，布獸納的課程改革觀不再單純強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，而在注意學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，更多地注意社會(huì)的需要。布魯納的教育思想由美妙理想回歸到現(xiàn)實(shí)生活，具有了更多的人本主義色彩。而結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)的第二號(hào)旗手施瓦布則認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)失敗的原因更多的是課程開發(fā)的脫離教育實(shí)際和脫離教師主體。從而，他致力于實(shí)踐性課程開發(fā)理論的研究，并產(chǎn)生了巨大影響。
六、評(píng)價(jià)
（一）優(yōu)點(diǎn)
1．對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重視。
無論是結(jié)構(gòu)主義還是建構(gòu)主義甚至是后現(xiàn)代的解構(gòu)主義，都是以承認(rèn)和強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)為前提的。只不過相對(duì)于結(jié)構(gòu)主義的封閉和統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)而言，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的個(gè)性化，解構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的開放性。各學(xué)科的知識(shí)體系和探究方法應(yīng)是無法回避的課程內(nèi)核。
2．課程內(nèi)容的簡(jiǎn)約化。
結(jié)構(gòu)主義課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善。
3．螺旋式編制課程。
布魯納認(rèn)為課程的編排應(yīng)采用螺旋式，使學(xué)生能在不同的心理發(fā)展階段對(duì)課程內(nèi)容有不斷加深的理解。
（二）缺點(diǎn)
1．關(guān)于“任何學(xué)科都可以用某種真正理智的方法有效的教給處于任何發(fā)展階段上的任何兒童”的命題過于夸大，有唯心主義之嫌。
2課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，難度較大，價(jià)值取向是為社會(huì)培養(yǎng)人才的“精英教育”和“英才教育”，而不是關(guān)注全體學(xué)生的大眾教育和全民教育。造成了很多學(xué)生的不適應(yīng)。
3課程內(nèi)容選擇的窄化。認(rèn)為只有學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)才可以構(gòu)成課程內(nèi)容，拒絕把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)問題等引入課程體系?？陀^上造成了“學(xué)科中心”和“知識(shí)本位”的現(xiàn)實(shí)。
七、結(jié)構(gòu)主義課程思想在當(dāng)代課程改革中的體現(xiàn)
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