本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》雜志授權(quán)
作者：高地
摘要
近幾年，簡稱為MOOC的大規(guī)模開放在線課程席卷世界高等教育，成為教育研究者關(guān)注的焦點(diǎn)問題。但遺憾的是，目前國內(nèi)相關(guān)研究和報(bào)道贊揚(yáng)多，批評(píng)少，較系統(tǒng)深入的客觀反思性研究則更少見。為此，從“問題的視角”出發(fā)，對(duì)近年來國內(nèi)外尤其是美國的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、研究報(bào)告、報(bào)刊雜志和博客文章進(jìn)行梳理研究，著重分析了當(dāng)前MOOC課程完成率不高、教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失、學(xué)習(xí)效果難以評(píng)估、學(xué)習(xí)成果缺乏認(rèn)證六個(gè)主要問題，以期為MOOC炒作降溫、化激情贊揚(yáng)為冷靜審視，把握在線教育發(fā)展進(jìn)程中理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：MOOC；MOOCs；大規(guī)模開放在線課程；在線教育；教學(xué)模式；個(gè)性化學(xué)習(xí)
2012年以來，MOOC/MOOCs（Massive Open Online Course/Courses①，大規(guī)模在線開放課程，又稱“慕課”）憑借其在高等教育領(lǐng)域的快速興起和廣泛應(yīng)用，正在引發(fā)、一場教育的風(fēng)暴”，大有席卷全球之勢。面對(duì)鋪天蓋地的褒揚(yáng)之聲，我們更需要做的是回歸到問題的原點(diǎn)去思考：當(dāng)前人們對(duì)于MOOC的發(fā)展是否持有的是一種過于樂觀的態(tài)度？在MOOC耀眼光環(huán)的背后又存在著哪些問題和困境，能否破解以及如何去破解？放眼長遠(yuǎn)，MOOC在未來教育變革中將扮演什么樣的角色，居于何種地位？是曇花一現(xiàn)，還是眾多潮流中的一個(gè)分支，抑或是大勢所趨？基于以上思考，本文嘗試梳理分析了當(dāng)前MOOC發(fā)展所面臨的六個(gè)主要問題，以期為我們更加理性地認(rèn)識(shí)和運(yùn)用MOOC提供客觀的視角。
一、課程完成率不高的問題
課程完成率低是當(dāng)前MOOC最為人們所詬病的問題，也是網(wǎng)絡(luò)課程一直都面臨的一個(gè)難題。關(guān)于完成率低的數(shù)據(jù)不勝枚舉，多項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示，在MOOC各類課程中注冊的學(xué)習(xí)者能夠完成自己所選修課程的比例一般都不超過10%，部分結(jié)果甚至比這個(gè)比例低得多。德勤咨詢公司中從事企業(yè)學(xué)習(xí)研究的知名人士Todd Tauber[1]談到，MOOC根本沒有那么“大規(guī)?！?。盡管有些課程的注冊人數(shù)達(dá)到了20萬，簡直讓人瞠目結(jié)舌，然而，課程的平均注冊人數(shù)一般在3到5萬；真正的問題是，超過90%的注冊者并沒有完成他們所注冊的課程，很多人甚至都沒看一眼，還有許多人上完一門課后就再也不學(xué)了。這意味著，真正在MOOC中學(xué)習(xí)的人要比宣傳的數(shù)字少得多。
隨著事態(tài)的發(fā)展，人們不再滿足于用籠統(tǒng)的數(shù)字來說明完成率問題，研究者們嘗試通過對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為程度的深入追蹤分析，發(fā)現(xiàn)隱藏在低完成率背后的在線學(xué)習(xí)行為及規(guī)律。哈佛大學(xué)HarvardX研究委員會(huì)與麻省理工學(xué)院數(shù)字學(xué)習(xí)辦公室開展了一項(xiàng)合作研究，基于對(duì)17門edx課程為期一年（2012年秋季至2013年夏季）的跟蹤數(shù)據(jù)，課題組發(fā)布了一份研究報(bào)告[2]。數(shù)據(jù)顯示，這17門課程總共有597692名唯一用戶、841687人次注冊。其中，292852名注冊者從未參與過任何課程，469702人學(xué)習(xí)了一門課程中不到一半的內(nèi)容，35937人學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容超過一半，只有43196人完成全部課程學(xué)習(xí)并獲得了證書，僅占總?cè)藬?shù)的7.2%。
美國一位教育技術(shù)領(lǐng)域的獨(dú)立咨詢顧問和分析師Phil Hill[3]嘗試在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，將MOOC學(xué)習(xí)者劃分為不同類型，構(gòu)建MOOC學(xué)習(xí)者模型，經(jīng)過反復(fù)修改和完善，他于2013年10月提出了MOOC的五種學(xué)習(xí)者類型(如圖1): (1)隱身者（No-Shows）：這是最大的MOOC學(xué)習(xí)者群體，這類學(xué)習(xí)者盡管注冊并激活了自己的MOOC賬號(hào)，但從不登錄任何課程。（2）完成者（Completing）：指那些完成了大部分課程及評(píng)估的學(xué)習(xí)者。盡管這些人在測試中的表現(xiàn)參差不齊，但他們至少都會(huì)嘗試著去完成課程任務(wù)。這種參與模式與傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生最接近，包括兩種具體類型：被動(dòng)參與者（Passive Participants）和積極參與者（Active Participants），前者也許會(huì)觀看教學(xué)視頻、完成隨堂測驗(yàn)、瀏覽在線論壇，但他們一般不完成作業(yè)，不在論壇上發(fā)帖。后者則是那些完成了大部分作業(yè)并且在論壇上積極發(fā)帖的人。（3）旁聽者（Auditing）：指那些只觀看教學(xué)視頻，但幾乎不參與測驗(yàn)與評(píng)估的學(xué)習(xí)者，他們基本能把課程跟下來。（4）脫離者(Disengaging)：他們在課程前期會(huì)參與評(píng)估，但隨后參與度會(huì)有明顯下滑， 這種參與模式在課程前期類似于“完成者”，此后這些學(xué)生要么會(huì)偶爾觀看教學(xué)視頻，要么就徹底消失了。學(xué)生脫離課堂的時(shí)間節(jié)點(diǎn)各有不同，但通常發(fā)生在課程的前三分之一。子類別包括“輟學(xué)者”（Drop Outs），他們會(huì)停止一切學(xué)習(xí)活動(dòng)。（5）嘗鮮者（Sampling）：這些人只觀看過一兩節(jié)教學(xué)視頻，一般只有一節(jié)。這類中的大部分人傾向于從課程開頭“品嘗”，但也有許多人傾向于在課程進(jìn)行中對(duì)其進(jìn)行概覽。
MOOC學(xué)習(xí)者不能堅(jiān)持完成課程是由多種因素導(dǎo)致的，主要表現(xiàn)為：缺乏相關(guān)實(shí)踐、必要的課程背景知識(shí)和能力、足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)力等等。其中，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性被認(rèn)為是影響MOOC課程完成率的關(guān)鍵要素。edx主席阿南特?阿加瓦爾教授在接受《光明日?qǐng)?bào)》記者專訪[4]時(shí)談到，MOOC學(xué)習(xí)需要學(xué)生很強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。也許在傳統(tǒng)課堂上，只要人到了，教授不會(huì)過于追究學(xué)生是在開小差還是睡覺，但MOOC不一樣，個(gè)性化的學(xué)習(xí)沒有一點(diǎn)偷懶的可能。所以，在選擇MOOC學(xué)習(xí)前要保證有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和冒險(xiǎn)精神。香港大學(xué)教育學(xué)院王敏紅[5]副教授認(rèn)為，電子學(xué)習(xí)革命使得學(xué)習(xí)者需要越來越多地為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。因此，現(xiàn)在對(duì)于MOOC的學(xué)員來說，他們面臨的主要挑戰(zhàn)是沒有社會(huì)參與度，而且他們自己的自主程度太高了，跟傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境有很大差異。比爾-梅琳達(dá)?蓋茨基金會(huì)在支持MOOC項(xiàng)目發(fā)展的同時(shí)也提出了一些疑問，其中就包括如何確保人們在學(xué)習(xí)過程中始終保有動(dòng)力的問題。
二、教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)的問題
教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，建立起來的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架。在MOOC的快速發(fā)展過程中，以Udacity、Coursera和edx為代表的MOOC平臺(tái)逐漸形成了一種獨(dú)特的在線課堂教學(xué)模式?？偟膩砜?，這種教學(xué)模式一般具有如下特征：（1）大規(guī)模參與；（2）在線、開放的教學(xué)資源；（3）一系列的教學(xué)環(huán)節(jié)與流程；（4）嵌入相關(guān)資料或測驗(yàn)的教學(xué)短片；（5）機(jī)器、同伴或自我評(píng)估；（6）網(wǎng)上朋輩（Peer）支持與學(xué)習(xí)討論；自MOOC產(chǎn)生以來，對(duì)于這種教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)始終褒貶不一，各執(zhí)一詞，并日益呈現(xiàn)出兩極分化的發(fā)展態(tài)勢。褒者主要認(rèn)為，MOOC所代表的教學(xué)模式使網(wǎng)絡(luò)教育由傳統(tǒng)課堂根深蒂固的“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖涣髋c評(píng)估”的雙向互動(dòng)模式，是網(wǎng)絡(luò)教育模式轉(zhuǎn)變的一道分水嶺[6]。一些人則從MOOC模式的教學(xué)法基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)理念、實(shí)現(xiàn)手段、教學(xué)效果等多個(gè)方面提出了不同意見和看法。
在關(guān)于教學(xué)法問題的爭論上，反對(duì)者認(rèn)為，MOOC教學(xué)模式不僅缺乏教學(xué)法層面上的創(chuàng)新，更主要是使用了十分陳舊和過時(shí)的行為主義教學(xué)法。微軟公司負(fù)責(zé)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的執(zhí)行副總裁Tony Bates在《Coursera式MOOC的對(duì)與錯(cuò)》[7]中指出，到目前為止，Coursera大部分課程所使用的都是十分陳舊和過時(shí)的行為主義教學(xué)法，主要依靠信息傳遞、電腦評(píng)分和學(xué)生互評(píng)。不可否認(rèn)，行為主義教學(xué)法在直接判斷對(duì)錯(cuò)的學(xué)習(xí)，對(duì)事實(shí)與過程的學(xué)習(xí)，以及學(xué)生缺乏更高層次的認(rèn)知加工能力時(shí)是有作用的，換言之，它在特定水平的培訓(xùn)中可能運(yùn)行得很好。但這種教學(xué)法很難教會(huì)學(xué)生掌握批判性思維、創(chuàng)新性思維和自主性思維，而這些思維能力恰恰是當(dāng)前知識(shí)型社會(huì)最為需要的。
一些學(xué)者則公開質(zhì)疑MOOC模式所持的教學(xué)理念，指出其仍舊是“以課程為中心”，而不是“以學(xué)習(xí)者為中心”。美國莫瑞麥克學(xué)院的Dan Butin[8]教授認(rèn)為，當(dāng)前MOOC中存在的根本問題是，在Web2.0的世界里仍然提供著Learning1.0的教學(xué)產(chǎn)品。MOOC課堂沿襲了傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代以講授為主的教學(xué)和測試模式，同時(shí)也復(fù)制了這種模式的所有問題。目前僅有8%的課程完成率清楚地表明，MOOC課程設(shè)計(jì)的核心理念是圍繞課程的，而不是學(xué)生。只要討論區(qū)里繼續(xù)有學(xué)生為課程學(xué)習(xí)的最后期限或過于困難的方程擔(dān)憂，為他們的考試成績慶祝，MOOC就不會(huì)帶來任何意義上的教育革命。
如果MOOC課程繼續(xù)以教學(xué)為重點(diǎn)，而不能轉(zhuǎn)換成以學(xué)習(xí)為中心，那么它所帶來的唯一變化就是那些在線學(xué)習(xí)的學(xué)生會(huì)比在課堂上更快入睡。Todd Tauber[9]分析了為什么那么多數(shù)字課程中的學(xué)生都“睡”過去了？根本原因在于課程設(shè)計(jì)者仍然是依照課堂的習(xí)慣在思考問題。世界在過去幾年里已經(jīng)發(fā)生了很大變化，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在智能手機(jī)出現(xiàn)前，人們每天上網(wǎng)5次，而智能手機(jī)普及后人們每天上網(wǎng)27次。20世紀(jì)的教學(xué)手段對(duì)21世紀(jì)那些忙忙碌碌、容易分心的學(xué)習(xí)者來說已經(jīng)不再好用了。然而，今天的大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)課程仍然包括大量的文獻(xiàn)閱讀、教學(xué)視頻、課后作業(yè)和測驗(yàn)。盡管每節(jié)課程可能會(huì)被分解得很短，但依舊遵循每學(xué)期14到20周的教學(xué)流程。MOOC應(yīng)當(dāng)將關(guān)注點(diǎn)放到“學(xué)習(xí)”而不是“課堂”上，放到那些非傳統(tǒng)意義的學(xué)生身上，探索能夠適應(yīng)現(xiàn)代生活和工作的移動(dòng)化學(xué)習(xí)方式。
此外，MOOC模式的教學(xué)效果也有待進(jìn)一步驗(yàn)證。西澳大利亞大學(xué)（University of Western Australia）的David Glance、Martin Forsey和Myles Riley[10]基于MOOCs教學(xué)模式的六個(gè)主要特征及對(duì)應(yīng)的教學(xué)效益，對(duì)相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行了綜述和分析（見表1）。文獻(xiàn)檢索的主要來源包括Google Scholar（2012），Web of Knowledge（2012），Education Resource Information Center（ERIC）（2012）和PsycINFO（2012）。檢索關(guān)鍵此為：“在線學(xué)習(xí)”（Online Learning），“檢索學(xué)習(xí)”（retrieval Learning），“精熟學(xué)習(xí)”（mastery Learning），“互評(píng)”（peer assessment），“短視頻和講座”（short video and lectures），“短視頻與教育”（short videos and Education），以及“網(wǎng)上論壇和學(xué)習(xí)”（Online forums and Learning），共篩選除了138篇相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)作為研究對(duì)象。
研究列舉了部分學(xué)者對(duì)MOOC教學(xué)模式的意見和建議：（1）如果授課視頻和材料提前發(fā)給學(xué)生，實(shí)際出席課程的學(xué)生比率會(huì)有所下降。其中一個(gè)原因是，學(xué)生看到了錄制課程與現(xiàn)場課程的等價(jià)性。（2）在學(xué)習(xí)完課程內(nèi)容后馬上進(jìn)行測驗(yàn)（許多MOOCs課程的測驗(yàn)出現(xiàn)在教學(xué)視頻的結(jié)尾部分）遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如延遲測驗(yàn)的效果好。但是，延遲測驗(yàn)的風(fēng)險(xiǎn)在于學(xué)習(xí)者可能在測驗(yàn)前就已經(jīng)忘記所學(xué)的知識(shí)信息了。建議網(wǎng)絡(luò)課程把實(shí)時(shí)測驗(yàn)與延遲測驗(yàn)結(jié)合使用。（3）由于參與課程的學(xué)生人數(shù)太多，學(xué)習(xí)論壇中對(duì)問題回復(fù)的平均響應(yīng)時(shí)間為22分鐘。這種服務(wù)對(duì)部分學(xué)生來講是不能接受的。為了解決這個(gè)問題，應(yīng)當(dāng)嘗試對(duì)那些展現(xiàn)出具有幫助別人能力的“可信任學(xué)生”進(jìn)行授權(quán)。
研究得出的總體結(jié)論是，MOOCs在本質(zhì)上是已經(jīng)使用了一段時(shí)間的在線學(xué)習(xí)環(huán)境的再現(xiàn)。它的新意在于參與者的數(shù)量、短視頻格式、自動(dòng)化/同伴/自我評(píng)估、論壇，以及徹底開放的、來自世界頂級(jí)高校的教學(xué)內(nèi)容?？偟膩砜?，MOOCs模式具有較合理的教學(xué)法基礎(chǔ)，但更大的問題是，從教育和個(gè)人發(fā)展的各個(gè)方面綜合考慮，選修多門MOOCs課程能否替代大學(xué)教育，目前在這個(gè)問題上還無法提供直接依據(jù)。
三、難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的問題
個(gè)性化學(xué)習(xí)（Personalised Learning）是以尊重學(xué)習(xí)者個(gè)性差異為前提，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的一種學(xué)習(xí)范式。2006年7月，新西蘭教育部長史蒂夫?馬哈雷（Steve Maharey）在一次研討會(huì)上發(fā)表了題為“個(gè)性化學(xué)習(xí)：把學(xué)生置于教育的中心”的演講[12]，詳細(xì)闡述了個(gè)性化學(xué)習(xí)的具體內(nèi)涵、基本構(gòu)成及其在21世紀(jì)教育中的地位。他指出，在整個(gè)21世紀(jì)，我們經(jīng)歷了從精英教育向大眾教育體系的轉(zhuǎn)變。當(dāng)這一體系變得越來越包容的時(shí)候，它就漸漸趨向僵化了。學(xué)習(xí)聚焦于“粉筆+黑板”教學(xué)策略來實(shí)施知識(shí)的回憶（Knowledge Recall），即古希臘哲學(xué)家柏拉圖的“學(xué)習(xí)即回憶”理論的應(yīng)用，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)僅限于課堂中，并且這些學(xué)習(xí)對(duì)于課堂外的生活世界缺乏相關(guān)性。個(gè)性化學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者認(rèn)為，21世紀(jì)對(duì)智力的考量不再是單一維度而是多個(gè)維度的，學(xué)習(xí)者的身份和目標(biāo)不是固定的，而是靈活多變的，在此前提下的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)是消費(fèi)者導(dǎo)向的，以每一個(gè)學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注和挖掘每個(gè)人獨(dú)有的天資并給予較高期望，突破時(shí)間和空間限制，圍繞學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)方式來塑造教學(xué)，提供多樣化、終身式的教育服務(wù)?？梢钥闯觯S著時(shí)代發(fā)展和整體教育水平的提升，個(gè)性化學(xué)習(xí)將在世界教育中扮演越來越重要的角色，成為各國教育改革的共同愿景。
個(gè)性化學(xué)習(xí)并不是單獨(dú)學(xué)習(xí)，仍然離不開教師有針對(duì)性的指導(dǎo)。這需要教師對(duì)自己的每一個(gè)學(xué)生有比較全面的認(rèn)識(shí)和了解，唯有如此，教師方能以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)實(shí)施個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略。對(duì)于MOOC而言，它所具有的“大規(guī)模(Massive)屬性既彰顯了其核心優(yōu)勢——低成本、高效率、易普及、開放包容，在另一個(gè)維度上也必將成為其短板所在?！癕OOC的一個(gè)困難是，教師需要面對(duì)數(shù)萬學(xué)生，他們不可能與每一個(gè)學(xué)生都有交流?！泵绹晾Z伊大學(xué)在線學(xué)習(xí)研究與服務(wù)中心主任Ray Schroeder[13]談到。他認(rèn)為，進(jìn)行“在線教學(xué)”共有三個(gè)要點(diǎn)：教學(xué)材料的質(zhì)量、教師的投入，以及學(xué)生間的交流。其中，第一項(xiàng)似乎不是問題——參與網(wǎng)絡(luò)課程的教授大多來自知名學(xué)府，真正難辦的是后兩者。即使在課堂以外，師生交流似乎也很難實(shí)現(xiàn)。一位國內(nèi)資深的MOOC學(xué)習(xí)者[14]表示，有些不是特別火的課，老師和助教也會(huì)在論壇上比較活躍，“不過和老師發(fā)郵件交流是不可能的。公開課大多數(shù)老師明確要求學(xué)生不準(zhǔn)給他發(fā)郵件?！彼f，“我記得一門神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的課，老師很牛，有次特地給我們發(fā)信說：我很感謝99%的人都遵守了不要給我發(fā)郵件的規(guī)定，再強(qiáng)調(diào)一次，我是不可能回郵件的，不要給我發(fā)！”喬治?華盛頓大學(xué)商學(xué)院教授Doug Guthrie[15]于2013年7月在美國財(cái)經(jīng)雜志《福布斯》發(fā)表的一篇評(píng)論文章中指出，當(dāng)談到學(xué)習(xí)時(shí)，更大并不意味著更好。事實(shí)上，如果拋開MOOC為建立新的在線教育平臺(tái)和強(qiáng)化校企合作關(guān)系所提供的機(jī)遇不談，MOOC只不過是一個(gè)微小但又昂貴的教學(xué)進(jìn)步?？梢钥隙ǎ琈OOC被證明了是一個(gè)還不錯(cuò)的大型在線報(bào)告廳，但從來沒有人證明過這種上大課的方式（無論網(wǎng)上還是網(wǎng)下”）是教育學(xué)生的好辦法。
有學(xué)者認(rèn)為，盡管MOOC有很大自主性，但許多學(xué)習(xí)者感覺不到多少收獲。有的學(xué)習(xí)者在時(shí)間和精力的投入上難以保證，面對(duì)海量的信息和復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)力不從心。有的學(xué)習(xí)者雖然投入了大量時(shí)間和精力，但往往只是處于外圍、流于表面，止步于淺顯的了解，缺乏有深度的學(xué)習(xí)和自我創(chuàng)造[16]。也有MOOC學(xué)習(xí)者反映，只靠個(gè)人興趣選課雖然很自由，但這樣“零敲碎打”并非自主學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)之計(jì)，問題在于學(xué)習(xí)者不能像在學(xué)校里那樣建構(gòu)起一整套的專業(yè)知識(shí)體系。如果這個(gè)問題不能得到很好解決，MOOC教育只能作為人們接受正規(guī)學(xué)校教育以外的一種補(bǔ)充教育方式。
然而在現(xiàn)實(shí)中，MOOC倡導(dǎo)者們大多對(duì)這個(gè)問題抱有十分樂觀的態(tài)度，甚至把促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)作為MOOC的一項(xiàng)核心競爭力來宣傳。他們的主要理由是，大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能等技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用將在MOOC推動(dòng)個(gè)性化學(xué)習(xí)的問題上發(fā)揮至關(guān)重要的作用。通過MOOC平臺(tái)教學(xué)，可以對(duì)所有學(xué)習(xí)者進(jìn)行全方位、全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)跟蹤與采集，運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)其中有價(jià)值的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行專業(yè)化的評(píng)估、預(yù)測和分析，可以實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性乃至個(gè)性化的教學(xué)與學(xué)習(xí)。Coursera創(chuàng)始人之一Daphne Koller在TED演講中舉了一個(gè)例子：假如有超過2000名學(xué)生在一項(xiàng)選擇題中給出了同樣的錯(cuò)誤答案，Coursera平臺(tái)能夠發(fā)現(xiàn)并提醒教師加以注意和糾正。但Tony Bates[17]認(rèn)為，這種教學(xué)改進(jìn)手段并不高明。他指出，這意味著Coursera把試錯(cuò)作為一種教學(xué)形式：試一下，如果不好使，下一次就改過來。但問題是，如果從一開始就遵循好的設(shè)計(jì)原則，例如，請(qǐng)精通教學(xué)設(shè)計(jì)的專家參與其中，從而預(yù)先判定可能會(huì)遇到的問題，這些問題和錯(cuò)誤就很可能會(huì)在被數(shù)以萬計(jì)的學(xué)生看到前解決掉。事實(shí)上，避免在教學(xué)中犯錯(cuò)要比犯錯(cuò)后再想辦法糾正好得多，因?yàn)椤巴鼌s”（unlearning）更加困難，并且，錯(cuò)誤所帶來的負(fù)面影響和在線學(xué)生人數(shù)都是同樣巨大的。
四、學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失的問題
德國哲學(xué)家狄爾泰認(rèn)為，生命不是簡單的身體活動(dòng)，而是真實(shí)鮮活的“實(shí)在”，不能只憑理性認(rèn)識(shí)去把握，更重要的是要靠生命體自身的直接體驗(yàn)來把握。英國哲學(xué)家卡爾?波蘭尼在《個(gè)體知識(shí)》一書中將知識(shí)分為兩種：顯性知識(shí)與隱性知識(shí)（又稱“默會(huì)知識(shí)”）。顯性知識(shí)可以通過語言、文字、數(shù)字和圖形進(jìn)行清晰表達(dá)，能夠進(jìn)行信息編碼和度量，主要體現(xiàn)為關(guān)于事實(shí)的知識(shí)，較易通過教學(xué)傳遞。隱性知識(shí)則是難以通過語言文字等符號(hào)加以清晰表達(dá)和直接傳遞的知識(shí)，只可意會(huì)不可言傳，它蘊(yùn)藏在人的親身經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟和探究之中。基于學(xué)習(xí)的視角可以看出，狄爾泰的體驗(yàn)哲學(xué)與波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論有異曲同工之妙。在此意義上，學(xué)習(xí)不僅是關(guān)于事實(shí)與結(jié)果的間接獲取，也是內(nèi)在于主體實(shí)踐中的直接體驗(yàn)，更應(yīng)當(dāng)是展現(xiàn)生命意義、激發(fā)生命活力、體悟生命價(jià)值的重要途徑。
學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整性與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境的完整性密切關(guān)聯(lián)。作為網(wǎng)絡(luò)教育的一種具體表現(xiàn)形式，MOOC雖然在教學(xué)方法、技術(shù)手段等方面有一定整合與創(chuàng)新，但目前仍沒有脫離對(duì)真實(shí)課堂環(huán)境進(jìn)行技術(shù)模擬這一基本思路。受科技發(fā)展水平所限，這種模擬仍然是不完整和有缺陷的。美國羅德島大學(xué)教授、國際跨文化傳播協(xié)會(huì)（IAICS）執(zhí)行長陳國明[18]指出，MOOC的缺點(diǎn)非常明顯——缺乏面對(duì)面的人際交流，達(dá)不到傳統(tǒng)教學(xué)的效果。同時(shí)，人們通過MOOC學(xué)到的大多是信息性的知識(shí)，而這僅是全部知識(shí)體系的一部分而已。伊利諾伊州威頓學(xué)院（Wheaton College）的英語教授Alan Jacobs[19]認(rèn)為，學(xué)生在真實(shí)課堂環(huán)境中能夠與他人實(shí)時(shí)交流，會(huì)通過各種不可思議的方式受到影響。這種交流的內(nèi)容極為豐富，沒有辦法完全復(fù)制到論壇上。除非那些在網(wǎng)上打字的人能有類似小說家的本事， 把其中復(fù)雜的思考模式和體驗(yàn)表達(dá)出來。Ben Rudolph[20]認(rèn)為，電腦化作業(yè)提供了自動(dòng)、即時(shí)的暗示和指導(dǎo)，不能鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，他還覺得MOOC中的學(xué)習(xí)有孤獨(dú)感，自己“幾乎沒在班上遇到任何人”，因?yàn)椤八惺露贾皇窃谖业姆块g里完成的”。猶他州大學(xué)地理學(xué)副教授Kathleen Nicoll[21]認(rèn)為，MOOC課程嵌入了很多PPT和音視頻資料，在信息記錄方面做得很不錯(cuò)，但就像電視一樣，這是一種被動(dòng)的體驗(yàn)。盡管有些課程試圖在虛擬實(shí)驗(yàn)室中模擬研究的感覺，但這不能替代甲醛的氣味，也看不到人臉上的表情并作出反應(yīng)。也有人指出[22]，MOOC并沒有構(gòu)建起真實(shí)的師生人脈關(guān)系?！霸谔摂M世界中建立的師生關(guān)系，很可能會(huì)缺乏真實(shí)世界中的師生關(guān)系所具有的“質(zhì)感”，而很難不流于形式。對(duì)于那些需要導(dǎo)師的推薦信才能升讀高一級(jí)院校深造的學(xué)生來說，這是一個(gè)非常明顯的不利之處?！蔽④泚喼扪芯吭焊痹洪L張崢[23]講到，他曾和Coursera的創(chuàng)始人吳文達(dá)（Andrew NG）討論怎么在網(wǎng)上教圍棋，和學(xué)生互動(dòng)，這是一個(gè)挑戰(zhàn)?，F(xiàn)有的技術(shù)條件下，許多課還是沒法上網(wǎng)的?！澳阒揽的藸柎髮W(xué)最熱門的課是什么嗎？品酒。這種授課能在網(wǎng)上進(jìn)行嗎？”
關(guān)于MOOC能否提供完整學(xué)習(xí)環(huán)境與體驗(yàn)的爭論，反映出了科技主義和人文精神的對(duì)立沖突?？萍贾髁x者對(duì)MOOC的明天充滿信心與激情，認(rèn)為科技的發(fā)展能夠解決很多超乎人們想象的難題。張崢說，像品酒這樣的課程要在網(wǎng)上實(shí)現(xiàn)，“現(xiàn)在是有點(diǎn)兒困難，但未來也說不準(zhǔn)，說不定，味道也可以被打印出來?！比宋闹髁x者則認(rèn)為，無論科技進(jìn)步到何種地步，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)都不可能取代真實(shí)的課堂環(huán)境和人際互動(dòng)。Nicholas Carr[24]指出，伴隨著一場看似迫在眉睫的數(shù)據(jù)大爆炸，人們很容易陷入到MOOC工程師的熱情中。雖然他們用電腦工作，目標(biāo)卻非常人文。他們期待用機(jī)器學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，用人工智能服務(wù)人類智慧。但我們要用質(zhì)疑來給這種激情降溫。機(jī)器學(xué)習(xí)對(duì)教育的好處在很大程度上仍停留在理論層面，即使人工智能推動(dòng)了教學(xué)法的發(fā)展，這些突破仍有它在運(yùn)用上的局限性。當(dāng)一套知識(shí)體系可以被清晰定義、一個(gè)學(xué)生的進(jìn)步可以被準(zhǔn)確衡量時(shí)，程序員們的確能實(shí)現(xiàn)課程的自動(dòng)化指導(dǎo)。但是，如果要把發(fā)生在大學(xué)校園里那些微妙復(fù)雜的教學(xué)互動(dòng)經(jīng)歷復(fù)制到電腦屏幕上，那就是難上加難了。衛(wèi)斯理公會(huì)大學(xué)校長邁克爾?羅斯[25]認(rèn)為，大學(xué)校園提供的人文環(huán)境是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)無法復(fù)制的。他預(yù)測，未來大型講堂將會(huì)消失。但他堅(jiān)信，應(yīng)該讓學(xué)生有時(shí)間開發(fā)自己的智商和情商，“我不希望讓技術(shù)加速他們的人生”。Alan Jacobs[26]認(rèn)為，電腦顯示屏永遠(yuǎn)只是一個(gè)好的大學(xué)課堂的影子。他擔(dān)心MOOC所反映的教育理念已經(jīng)傾向于那些開發(fā)平臺(tái)的計(jì)算機(jī)科學(xué)家的觀點(diǎn)了。歷史學(xué)教授Timothy Burke[27]表示，MOOC的倡導(dǎo)者對(duì)于大數(shù)據(jù)分析的作用有著非常幼稚的理解。遠(yuǎn)程教育在歷史上從未能達(dá)到過人們的期望，這并不是技術(shù)的原因，而是因?yàn)檫@種模式存在“重大哲學(xué)問題”。他同意在線教育可能會(huì)在計(jì)算機(jī)編程和其他一些領(lǐng)域提供有效的訓(xùn)練，但他認(rèn)為大學(xué)教育的本質(zhì)存在于師生之間的微妙互動(dòng)中，機(jī)器無法模擬這種互動(dòng)，無論程序多么復(fù)雜。Kathleen Nicoll[28]認(rèn)為，人的互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的根本，這是在線論壇和討論無法替代的。這就像真實(shí)的朋友和FACEBOOK網(wǎng)友的區(qū)別一樣。
五、學(xué)習(xí)效果難以評(píng)估的問題
面對(duì)動(dòng)輒數(shù)萬人的大課堂，如何有效評(píng)估學(xué)習(xí)效果顯然成了一個(gè)大問題。MOOC大規(guī)模與開放性的特點(diǎn)使得教學(xué)質(zhì)量難以監(jiān)測。事實(shí)上，在往往有明確標(biāo)準(zhǔn)、非對(duì)即錯(cuò)的自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)中，考核評(píng)價(jià)并不成問題，依靠機(jī)器自動(dòng)測驗(yàn)的方式完全可以實(shí)現(xiàn)，這樣還可以減少教師的重復(fù)勞動(dòng)，當(dāng)前MOOC平臺(tái)上大量運(yùn)用了這類關(guān)于客觀題的計(jì)算機(jī)自動(dòng)測驗(yàn)與習(xí)題。真正的挑戰(zhàn)是人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域（包括藝術(shù)領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)評(píng)估。Anant Agarwal[29]談到，要完善MOOC模式，需要在很多領(lǐng)域里有“復(fù)雜的發(fā)明”，從作文打分到頒發(fā)證書。而隨著在線教育擴(kuò)展到人文科學(xué)這一沒有唯一性答案、充滿探索性的領(lǐng)域，這一過程會(huì)變得更加困難。因?yàn)樵谶@個(gè)領(lǐng)域，知識(shí)難以輕易編碼，一門課的成功依賴于教師引導(dǎo)學(xué)生們獲得超出預(yù)期的見解的能力。Udacity公司的共同創(chuàng)始人兼CEO Sebastian Thrun[30]講到，按照程序設(shè)計(jì)，計(jì)算機(jī)評(píng)分系統(tǒng)只能給出正確或錯(cuò)誤的判斷。如果是論斷題，就很難進(jìn)行綜合分析。比如哲學(xué)的判定語句和論述，其中的邏輯是難以用對(duì)錯(cuò)來判斷的，語言的細(xì)微差別就能影響判斷的正誤。
經(jīng)過不斷嘗試與創(chuàng)新，一些MOOC平臺(tái)在這方面也探索出了較具特色和新意的評(píng)估方式?？偟膩砜矗瑹o外乎兩種解決方案：一種是機(jī)器評(píng)估，運(yùn)用人工智能技術(shù)開發(fā)相應(yīng)的軟件應(yīng)用，在機(jī)器學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的作業(yè)給出自動(dòng)評(píng)價(jià)與反饋，代表性的有edx的自動(dòng)作文評(píng)分（Automated Essay Scoring，AES）技術(shù)；另一種是人工評(píng)估，構(gòu)建相應(yīng)技術(shù)平臺(tái)，在平臺(tái)上學(xué)習(xí)者互相打分和評(píng)價(jià)，代表性的有Coursera的同伴互評(píng)（Peer Assessment）平臺(tái)。兩種解決方案的本質(zhì)區(qū)別在于：MOOC學(xué)習(xí)評(píng)估如何更有效，是基于機(jī)器還是基于人？就目前而言，這兩種解決方案各有優(yōu)長，也存在很多不足，仍然都有較大的改進(jìn)空間。美國德克薩斯州A&M大學(xué)（Texas A&M University）的哲學(xué)博士Stephen P.Balfour[31]對(duì)這兩種評(píng)估模式的評(píng)價(jià)研究分別進(jìn)行了綜述和分析。
關(guān)于AES技術(shù)的局限性。有學(xué)者指出，這種評(píng)估學(xué)生寫作的技術(shù)并不算什么創(chuàng)新，第一個(gè)較成功的AES系統(tǒng)是在1973年設(shè)計(jì)出來的，但是，當(dāng)時(shí)它需要打孔卡和大型機(jī)的支持，因此，對(duì)絕大部分教師來說是可望不可及的。還有人認(rèn)為，AES不能像人類那樣對(duì)文本進(jìn)行理解。由于寫作變得更加獨(dú)特，例如，自選題目的學(xué)期論文、學(xué)術(shù)論文、劇本或詩歌，這種技術(shù)在人文學(xué)科作業(yè)打分上顯得無能為力。美國全國英語教師委員會(huì)（National Council of Teachers of English，NCTE）表明了反對(duì)機(jī)器根據(jù)書目題解對(duì)學(xué)生作文打分的立場。理由包括，AES所采集作文的有限性、大部分AES反饋的模糊性，以及學(xué)生和教師可能根據(jù)機(jī)器打分標(biāo)準(zhǔn)而把寫作變成一場修改文章表面特征的文字游戲。Balfour還指出，盡管最近的一些關(guān)于AES的評(píng)論比較積極，但這些評(píng)論仍是業(yè)界主導(dǎo)的，并非在高等教育界內(nèi)部產(chǎn)生。從教師的視角看，AES的解決方案完全依賴機(jī)器對(duì)人工評(píng)分的學(xué)習(xí)，依賴那些多人評(píng)分和不同質(zhì)量的文章。即使edx聲稱，教師只需要給100篇作文打分就能實(shí)現(xiàn)機(jī)器評(píng)估，但100篇作文顯然是一個(gè)很大的時(shí)間成本。一些研究表明，結(jié)構(gòu)化的、計(jì)算機(jī)監(jiān)管下的同伴評(píng)價(jià)在特定情況下可能要比僅靠機(jī)器反饋對(duì)學(xué)生更有益處。
關(guān)于CPR③平臺(tái)的局限性。這種技術(shù)很難擴(kuò)展到10萬名學(xué)生的評(píng)估中，因?yàn)槿绻菢?，一些作文可能只有三個(gè)低級(jí)評(píng)價(jià)者打分。這個(gè)問題取決于學(xué)生在校準(zhǔn)階段的表現(xiàn)，并且有問題作文的數(shù)量會(huì)與課堂學(xué)生規(guī)模成正比（假如當(dāng)學(xué)生人數(shù)增加時(shí)校準(zhǔn)性能不變的話）。由此，如果一門MOOC課程有10萬名學(xué)生，10%的學(xué)生完成了課程，那么如果CPR平臺(tái)有10%錯(cuò)誤率的話，就可能會(huì)導(dǎo)致1000篇作文給錯(cuò)分。Balfour進(jìn)一步指出，CPR有三個(gè)主要局限：首先，它依賴于基于網(wǎng)絡(luò)的文本輸入環(huán)境，需要掌握基本的HTML技能；其次，由于CPR針對(duì)每個(gè)作業(yè)有固定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，很難為一個(gè)學(xué)期作文設(shè)計(jì)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，允許學(xué)生多項(xiàng)引用。CPR模型更適合緊扣主題的一般性作文。最后，字?jǐn)?shù)限制是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。學(xué)生會(huì)依據(jù)教師的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估7篇作文（3篇用于校準(zhǔn)，3篇同伴評(píng)估，1篇自我評(píng)估），超過750個(gè)單詞的作文對(duì)學(xué)生而言會(huì)比較難評(píng)。這個(gè)局限更多取決于課程的期望值和學(xué)生水平。在此基礎(chǔ)上，Balfour以表格（見表2）的形式對(duì)兩種評(píng)估模式進(jìn)行了比較。
Balfour關(guān)于研究的總體結(jié)論是；第一，通過比較可以看出，兩種評(píng)估模式各有利弊，教師應(yīng)從教學(xué)效果、寫作類型、學(xué)生接受度、學(xué)生規(guī)模及可能產(chǎn)生的工作量等因素出發(fā)，考慮選取何種評(píng)估方法；第二，AES與CPR的綜合運(yùn)用可能非常有效，比如嘗試先用AES進(jìn)行多次評(píng)估與反饋，再用CPR進(jìn)行最終評(píng)價(jià)；第三，受當(dāng)前技術(shù)限制，一些類型的寫作評(píng)估很可能超出MOOC能力所及。沒有文獻(xiàn)表明AES或CPR能夠準(zhǔn)確評(píng)估富于創(chuàng)意或比喻的文章，它們也難以評(píng)估原創(chuàng)性很強(qiáng)的作品。
六、學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認(rèn)證的問題
教育無論開放到何種地步，總要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果給予認(rèn)可，只有這樣才能形成完整的教育生態(tài)鏈。當(dāng)前，“MOOC的生態(tài)環(huán)境中包括平臺(tái)、大學(xué)、教師、學(xué)習(xí)者，以及不可或缺的市場，從生態(tài)鏈的前端環(huán)節(jié)來看，市場要為MOOC的發(fā)展提供技術(shù)、資金、應(yīng)用，從后端環(huán)節(jié)來看，需要承認(rèn)MOOC的學(xué)習(xí)者并且能為他們提供就業(yè)機(jī)會(huì)的公司，從而完成一個(gè)教育過程的閉環(huán)[33]。”有學(xué)者指出，只有當(dāng)基于MOOC的學(xué)習(xí)得到相應(yīng)的認(rèn)證并被授予學(xué)分和學(xué)位時(shí)，其才正式融入了正規(guī)教育[34]。
目前，大多數(shù)MOOC平臺(tái)實(shí)行了自頒證書的認(rèn)證機(jī)制，這也成為了MOOC的一大特色，證書體現(xiàn)了MOOC對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的績效認(rèn)可，在一定程度上也可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。然而，由于當(dāng)前MOOC認(rèn)證的權(quán)威性和影響力還極為有限，證書更大程度上只能被看作一種學(xué)習(xí)記錄和對(duì)學(xué)習(xí)者精力投入的心理回報(bào)。
正如美國西部州際高校教育技術(shù)合作委員會(huì)（Western Interstate Commission for Higher Education’s Cooperative for Educational Technologies）研究分析室副主任Russell Poulin[35]7所說，“學(xué)分就是象牙塔里的金錢”。著眼長遠(yuǎn)，MOOC能否躋身教育主渠道，MOOC學(xué)習(xí)者能否得到社會(huì)，尤其是潛在雇主的認(rèn)可，很大程度上取決于它能否與現(xiàn)行的高等教育學(xué)分制度有效對(duì)接。這顯然已經(jīng)不僅僅是MOOC平臺(tái)自身的問題，直接波及大學(xué)、政府、社會(huì)的各個(gè)方面。近兩年來，MOOC運(yùn)營商嘗試通過影響決策、教育合作等多種手段介入到學(xué)分授予環(huán)節(jié)中，把自頒證書與傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)分乃至學(xué)位掛鉤，努力打造認(rèn)證品牌，提升認(rèn)證的社會(huì)“含金量”。事實(shí)表明，MOOC在此問題上雖然取得了一些突破，但未來的道路仍將漫長和曲折。Steve Kolowich[36]于2013年8月撰寫了一篇題為《MOOC革命可能并非像一些人想象的那樣具有破壞性》的文章，梳理了MOOC運(yùn)營商近年來在學(xué)分認(rèn)證上遇到的種種障礙，并對(duì)MOOC的教育革命意義進(jìn)行了深刻反思。
他先以美國的兩個(gè)州為例，指出了MOOC與學(xué)分掛鉤所遇到的政策阻礙。在加利福尼亞州，“MOOC革命突然被中斷了”。上月，州參議院領(lǐng)袖Darrell Steinberg參議員悄悄地將他的在線教育法案擱置一旁。該法案于今年3月高調(diào)提出，最初的目的是推動(dòng)公立大學(xué)給那些完成第三方平臺(tái)所提供MOOC課程的學(xué)生授予學(xué)分。但是，由于現(xiàn)在這些大學(xué)紛紛承諾擴(kuò)充本校的在線課程，參議員認(rèn)為，支持MOOC平臺(tái)供應(yīng)商參與此事已經(jīng)沒有那么急迫的需要了，他的新聞發(fā)言人Rhys Williams如是說。與加州類似，佛羅里達(dá)州立法機(jī)關(guān)正在審議的一項(xiàng)法案旨在規(guī)避高等教育機(jī)構(gòu)，給包括MOOC供應(yīng)商在內(nèi)的非大學(xué)參與者一個(gè)授予特定課程學(xué)分的機(jī)會(huì)。這一措施已經(jīng)納入法律條文，但不久前也陷入了談判和妥協(xié)。
與此同時(shí)，一些旨在幫助MOOC學(xué)生獲取學(xué)分的計(jì)劃似乎也提不起學(xué)生的興趣?？屏_拉多州立大學(xué)全球校區(qū)（Colorado State University-Global Campus）去年秋天在Udacity開設(shè)了一門計(jì)算機(jī)科學(xué)MOOC課程，針對(duì)那些表現(xiàn)良好的學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分。對(duì)于學(xué)生來說，這意味著只花89美元參加有監(jiān)考人員的考試就可以拿到學(xué)分，而科羅拉多州類似的3學(xué)分課程需要花費(fèi)1050美元。這顯然是一個(gè)很大的折扣，然而將近一年后學(xué)校宣布，仍沒有一名學(xué)生參與其中。很可能是因?yàn)檫@項(xiàng)政策只針對(duì)計(jì)算機(jī)科學(xué)這門課程，換來的學(xué)分也只能用于得到全球校區(qū)的學(xué)位。同樣，成人與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)委員會(huì)（Council for Adult and Experiential Learning）開展了一項(xiàng)名為Learning Counts的計(jì)劃，幫助學(xué)生將非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為大學(xué)學(xué)分。隨著免費(fèi)在線課程的大量涌現(xiàn)，理事會(huì)預(yù)計(jì)那些自由學(xué)習(xí)者會(huì)呼吁把MOOC學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)換成學(xué)分，但目前也沒有學(xué)生這樣做。該計(jì)劃的副總裁Chari Leader Kelley說，“它來得并沒有像我們期待的那么快?！?/p>
Kolowich指出，上述種種問題提示我們，MOOC可能不像人們想象的那樣會(huì)成為一種革命性的力量。它不一定會(huì)消失，但也不會(huì)像那些大公司預(yù)言的那樣具有顛覆性。對(duì)于無拘無束的在線教育而言，政治、監(jiān)管、行政、教工等障礙性因素不可忽視，而且看上去給大學(xué)提供相應(yīng)技術(shù)工具和服務(wù)要比發(fā)起一場革命似乎更有效。站在MOOC運(yùn)營商的立場，他們自然不會(huì)滿足于游離在高等教育體系的邊緣，而是期待成為網(wǎng)絡(luò)教育主體的一部分。但考慮到高校對(duì)學(xué)分授予權(quán)的機(jī)構(gòu)壟斷，他們也會(huì)更多地考慮如何為大學(xué)服務(wù)，而不是去破壞，但他質(zhì)疑，如果這樣做的話，未來MOOC供應(yīng)商們就和傳統(tǒng)的產(chǎn)品和服務(wù)供應(yīng)商沒什么區(qū)別了，他們提供給大學(xué)的那些產(chǎn)品和服務(wù)也就和“大規(guī)模在線開放課程”沒什么聯(lián)系了。
七、結(jié)語
2012年以來，MOOC的迅猛發(fā)展如星星之火已成燎原之勢，關(guān)于MOOC的研究也已成為國內(nèi)外高等教育和遠(yuǎn)程教育研究的焦點(diǎn)話題。然而，關(guān)于MOOC的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)過程調(diào)控，甚至包括MOOC如何做到可持續(xù)的研究，還落后于MOOC本身的擴(kuò)張速度[37]。正如John Daniel[38]所言，不僅媒體圍繞該主題進(jìn)行瘋狂炒作，商業(yè)利益也緊緊跟進(jìn)。“先知式的預(yù)言掩沒了冷靜的分析，忘卻了早期教育技術(shù)時(shí)尚轉(zhuǎn)瞬化為泡沫的歷史?！被谶@樣的背景，本文選取了一種不同以往的“問題的視角”，對(duì)近兩年國內(nèi)外尤其是美國的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、研究報(bào)告、報(bào)刊雜志、博客文章進(jìn)行了梳理與分析，因?yàn)橛嘘P(guān)大規(guī)模開放在線課程的話語被賦予了過多的渲染和神話，而現(xiàn)實(shí)卻充滿了悖論和矛盾。
發(fā)出“批評(píng)的聲音”，并不意味著對(duì)其發(fā)展持有否定或悲觀的態(tài)度。相反，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信，教育的風(fēng)暴終將到來。管理學(xué)家德魯克曾說，變革往往產(chǎn)生于局外。歷史一次又一次地驗(yàn)證，互聯(lián)網(wǎng)像一個(gè)點(diǎn)石成金的魔術(shù)師，它和任何一個(gè)傳統(tǒng)行業(yè)的結(jié)合都會(huì)帶來一場革命?；ヂ?lián)網(wǎng)與郵件行業(yè)的結(jié)合徹底顛覆了傳統(tǒng)的郵件體系，人們現(xiàn)在普遍使用e-mail而非紙質(zhì)信件互通有無；互聯(lián)網(wǎng)與金融行業(yè)的結(jié)合撼動(dòng)了傳統(tǒng)金融業(yè)看似牢不可破的根脈，面對(duì)網(wǎng)上購物、移動(dòng)支付和理財(cái)服務(wù)的來勢洶洶，銀行業(yè)大呼“狼來了”。然而，作為與e-mail同時(shí)代提出的理念，e-learning卻一直僅僅是教育行業(yè)的一個(gè)小小補(bǔ)充[39]，“一支粉筆走天下”、“一份PPt傳天下”的傳統(tǒng)課堂教育模式依然如舊。人們不禁追問：“狼”在哪兒，什么時(shí)候才能來？革命終將到來，或早或晚；承擔(dān)這一歷史使命的，可能是MOOC，也可能是別的。但我們希望，MOOC就是那匹“狼”，就是那只被扔進(jìn)沙丁魚槽里的鯰魚：自身不是革命，卻能夠帶來革命性的契機(jī)；貌似微不足道，卻能夠激發(fā)出石破天驚的變革能量。到了那一天，傳統(tǒng)意義上的大學(xué)功能必然會(huì)發(fā)生顛覆性變化，教育必然會(huì)超出現(xiàn)有的教育范疇，校園圍墻必然會(huì)被打破，優(yōu)質(zhì)教育資源也必然會(huì)實(shí)現(xiàn)全人類共享。惟愿中國教育已然作好準(zhǔn)備。
①一般情況下，在指潮流、現(xiàn)象時(shí)，多用MOOC；在特指大量課程時(shí)，用MOOCs。在本文中，MOOC與MOOCs視為表意基本等同，暫時(shí)不作詳盡區(qū)分。
②圖片來源：http://mfeldstein.com/combining-mooc-student-patterns-graphic-standford-analysis/
③CPR(Calibrated Peer Review)為“準(zhǔn)同行評(píng)審”平臺(tái)，是一個(gè)獨(dú)立的、基于網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用程序，能管理特定同行評(píng)審的工作流程，也可以對(duì)評(píng)價(jià)人的評(píng)價(jià)質(zhì)量進(jìn)行打分，由美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校開發(fā)。Stephen P.Balfour認(rèn)為，Coursera的“同伴互評(píng)”平臺(tái)屬于CPR的一種具體實(shí)現(xiàn)形式，因此，在研究中使用了后者。
作者簡介：高地，博士，東北師范大學(xué)副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向：比較德育和高等教育信息化。
基金項(xiàng)目：本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目，下一代信息技術(shù)支持的教育技術(shù)實(shí)踐監(jiān)控與評(píng)價(jià)，（編號(hào)：11YJC880159）、國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目，社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國民教育全過程的接受問題研究，（編號(hào)：12CKS045）的階段性研究成果。
轉(zhuǎn)載自：《遠(yuǎn)程教育雜志》2014年第2期／總第221期
排版、插圖來自公眾號(hào)：MOOC（微信號(hào)：openonline）
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