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2002年，蘇格蘭學者Black和Wiliam及其領(lǐng)導的評價改革小組（Assessment Reform Group）界定了“為學習的評價”（assessment for learning），是指通過測評為學生及教師了解學生目前的學習狀況、學習目標以及如何達到該目標尋找依據(jù)并進行解讀的過程。這一概念現(xiàn)在逐漸被廣泛使用。

它從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價，從做出判斷轉(zhuǎn)向描述學習以服務(wù)于下一個階段的學習。它給教師信息，讓他們調(diào)整教學和學習活動，讓學生個性化地參與學習。雖然它認為學習有可以預(yù)測的類型和路徑，但是更加注重每位學生個性化的學習。從細心設(shè)計的評價中獲取的信息以及針對評價過程的反思能用于決定學生知道了什么，還能用于了解學生如何、什么時候以及是否運用所知內(nèi)容，以便讓教師能夠更好地進行針對性教學。在“為學習的評價”中，教師為不同的目的收集一系列數(shù)據(jù)，設(shè)計的評價任務(wù)如一扇窗戶，可以洞察學生學習，并為下一步教學提供依據(jù)。選用的評價手段可以包含課堂觀察、作業(yè)、課堂提問、教師學生會談等。教師收集的信息不是為了評分或者比較學生，而是為了強調(diào)每位學生的優(yōu)點與缺點并給予反饋，以便后續(xù)學習。在“為學習的評價”中，教師運用他們對學生的了解、對評價環(huán)境的了解和課程目標來確定特定的學習需求?！盀閷W習的評價”發(fā)生在學習的過程中，并多次發(fā)生，它是互動性的，教師會在評價中給予學生協(xié)助。它幫助教師提供反饋來支撐學生下一步的學習，也依靠教師的診斷技能來實現(xiàn)其促學效果。（Earl，2013）

Earl（2003）在肯定“為學習的評價”的前提下，提出了“作為學習的評價”（assessment as learning）的概念，可以說是“為學習的評價”的一部分，也可以說是一種延伸，但重點強調(diào)學生的元認知技能的作用，即作為學習者應(yīng)將測評與自身的學習主動建立聯(lián)系，積極收集信息，批判性地思考解讀自己的學習，并采取措施自我調(diào)控，根據(jù)反饋改善學習，即強調(diào)在整個學習過程中，學生應(yīng)主動將測評與學習聯(lián)系起來。

當教師采用“作為學習的評價”時，他們運用課堂評價這個工具幫助學生培養(yǎng)和訓練必要的技能來成為批判思維者，習慣于反思和評判性地分析學生自己的學習。在“作為學習的評價”中，評價產(chǎn)生的結(jié)果記錄是個性化的事情。學生和教師共同決定重要的學習證據(jù)，如何組織這些證據(jù)，并把它作為協(xié)助學生學習的工具。學生習慣性地反思他們的作品，判斷他們?nèi)绾慰梢曰谒鶎W推進下一步的學習。（Earl，2013）

無論是“為學習的評價”，還是“作為學習的評價”，兩個概念的提出都是出于“形成性”意圖，強調(diào)測評應(yīng)是教學過程中不可分割的一部分，需要轉(zhuǎn)變教師和學生對學習和測評的固有觀念，調(diào)動其在測評中的主人翁意識，發(fā)揮主觀能動性，充分利用測評機制使學習更加有效（Earl，2013）。

Earl（2003，2013）還討論了“對學習的評價”（assessment of learning），即我們平時所指的各種終結(jié)性評價。它長期在學校評價中占據(jù)主導地位。其典型作用是在課程結(jié)束時對學生的學習成果進行檢測或者是為了甄別某種考生。它的時間節(jié)點通常在單元、課程、年級、學段、項目的結(jié)尾。通常采用考試的方式，試題基于學段內(nèi)所學的內(nèi)容。“對學習的評價”的結(jié)果通常以分數(shù)和字母等級來表示。（Earl，2013）

“以學習為導向的測評”（Learning-oriented assessment）也是對測評的促學作用的響應(yīng)。例如，Carless（2007）認為使用此概念是由于“形成性評價”不易被理解和實施，教師并不積極接受“形成性評價”。因此，Carless（2015）寄希望于使用“以學習為導向的測評”來推進測評的促進學習的功能。Carless（2015）首先強調(diào)了測評的普遍性以及其對教學的重要影響力，很多情況下測評甚至處于中心地位，他提出“以學習為導向的測評”的概念，認為其有希望將所有測評過程聚焦到促進學生的學習上。“以學習為導向的測評”的核心觀點是將學習放在首要位置，聚焦評價的學習性特征并倡導此類評價的開發(fā)。（Carless，2007）它能夠發(fā)現(xiàn)和決定教師和學習者可以運用評價以及評價收集到的信息來指導和支持學習過程。

Carless認為，測評可告訴學生什么是重要的，也可幫助教師更好地了解自己的教學效果以及學生的學習進程，因此，就這種意義而言，所有的測評都應(yīng)該有利于學生的學習，這也是“以學習為導向的測評”的重要內(nèi)涵，其三條主要的原則為：

（1）測評任務(wù)應(yīng)該引導學生良好的學習實踐；

（2）測評應(yīng)使學生積極參與到標準、質(zhì)量、自身和同伴表現(xiàn)的評價中；

（3）應(yīng)及時提供反饋，以利于學習的進一步推進。

另外，Carless（2015）還提出了“以學習為導向的測評”模型，包括環(huán)環(huán)相扣的三個組成部分：任務(wù)設(shè)計、使用質(zhì)量標準發(fā)展學生評價的專業(yè)能力、學生參與反饋。第一部分一般是由教師來設(shè)計、選擇和組織評價任務(wù)；第二部分強調(diào)在教師與學生的互動中進行同伴評價、自評或樣例分析等活動，發(fā)展學生對質(zhì)量標準的敏感度和把握，進而促進學生自身的自主學習能力；第三部分突出反饋在整個評價中的促學作用，且強調(diào)反饋的有效性依賴于學生如何理解和利用反饋信息。

“動態(tài)評價”（dynamic assessment）同樣旨在將評價與教學緊密結(jié)合起來。這一概念是Vygotsky在解釋最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proxmial Development，ZPD）時奠定的理論基礎(chǔ)（Lantolf & Poehner，2008）。最近發(fā)展區(qū)是社會文化理論核心概念之一，是指學生獨立可以做到的水平和學生在他人幫助和中介作用下可以做到的水平之間的差距（Vygotsky，1978）。此概念的重要性在于強調(diào)學生的學習不是孤立地依靠自身內(nèi)部的活動，而是依賴于社會環(huán)境中的其他因素（Lantolf，2012）。這也反映了社會文化視角下對學習的基本觀點，即人的學習是與社會文化中的其他相關(guān)因素進行交互而產(chǎn)生的（Lantolf & Poehner，2008）。

基于最近發(fā)展區(qū)的動態(tài)評價，將評價和教學視為一個整體活動，課堂教學過程中要及時對學生進行評價，并且強調(diào)檢測在教師、同伴的支架作用下學生可以達到的能力區(qū)域。換言之，動態(tài)評價關(guān)注的不是學生獨立可以完成什么，而是關(guān)注學生在干預(yù)或交互建議下能力表現(xiàn)的可調(diào)節(jié)性（Lidz，1991）。用Vygotsky的舉例，兩個七歲的學生在一次測試中表現(xiàn)結(jié)果相似，但是如果加入同樣的外界幫助，一個達到了七歲半學生的水平，而另一個則可以達到九歲學生的水平，二者與外界的交互處理能力和結(jié)果不同，說明了二者可能處在發(fā)展的不同階段。這個例子也反映了動態(tài)評價的出發(fā)點，即評價和教學過程是一個硬幣的兩面，應(yīng)互相提供信息、促進學習（Lantolf & Poebner，2008）。這種評價模式能有效塑造學生的認知結(jié)構(gòu)。