作者前言
新時(shí)期，如何在我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)論的基礎(chǔ)上，因應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)于人才培養(yǎng)提出的新需求，并利用現(xiàn)代信息技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為教學(xué)過(guò)程變革提供的新條件，建構(gòu)新時(shí)期我國(guó)發(fā)展所需要的教學(xué)論，這是我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)不應(yīng)回避的責(zé)任。筆者認(rèn)為，在新時(shí)期，我國(guó)教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)可能方向是建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)論。
一
我國(guó)學(xué)習(xí)中心教學(xué)思想
與實(shí)踐的逐步成型
“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”在我國(guó)不是一個(gè)無(wú)中生有的事物，相反，它是在我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐變革中逐步孕育而成的一種新的教學(xué)形態(tài)。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐變革取得了很多重要的進(jìn)展，其中的一些進(jìn)展直接助推了學(xué)習(xí)中心教學(xué)思想與實(shí)踐在我國(guó)的逐步發(fā)展。
（一）
關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的理論研究
我國(guó)學(xué)習(xí)中心教學(xué)思想，肇始于改革開(kāi)放以來(lái)在教學(xué)理論研究層面對(duì)于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用的關(guān)注。
這表現(xiàn)在三個(gè)方面：
首先，在師生教學(xué)關(guān)系的研究中對(duì)學(xué)生主體作用的突出。20世紀(jì)80年代改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)于師生關(guān)系的討論先后形成了“單主體論”“雙主體論”“主導(dǎo)主體論”“交往關(guān)系論（互為主客關(guān)系論）”等眾多的看法。這些看法雖然對(duì)于師生關(guān)系的理解存在重要差異，但在突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用方面卻是高度一致的。
其次，主體教育思想的提出和主體教育的實(shí)驗(yàn)研究。20世紀(jì)80年代末90年代初，“主體教育思想”的提出及后來(lái)開(kāi)展的主體教育的實(shí)驗(yàn)研究，在教育目標(biāo)層面倡導(dǎo)將學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，在教育過(guò)程上突出通過(guò)學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)發(fā)展，更加深入地推動(dòng)了對(duì)于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和能動(dòng)作用的理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用。
最后，關(guān)于學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展關(guān)系的研究。20世紀(jì)80年代中后期以來(lái)，國(guó)內(nèi)一些研究者在吸收國(guó)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)于學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)在學(xué)生發(fā)展中的決定性作用的深入探討，極大地深化和具體化了對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)主體性問(wèn)題的理解。
（二）
突出學(xué)生在教學(xué)過(guò)程某些環(huán)節(jié)自學(xué)的實(shí)踐探索
在教學(xué)實(shí)踐中，自覺(jué)地凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的教學(xué)改革實(shí)踐探索，始于20世紀(jì)80年代突出學(xué)生在某些環(huán)節(jié)自學(xué)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究。其時(shí)，為回應(yīng)新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，解決知識(shí)教學(xué)與學(xué)生智力發(fā)展之間的“剪刀差”問(wèn)題，一些先驅(qū)者開(kāi)始探索改變教師滿堂講、學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，試行突出學(xué)生自學(xué)和減少教師講授的教學(xué)模式改革。
在這種探索中，形成了一些著名的教學(xué)模式，如邱學(xué)華的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)模式”、盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、黎世法的“異步教學(xué)模式”、魏書(shū)生的“語(yǔ)文課堂教學(xué)六步教學(xué)模式”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)模式”等。
突出教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的自學(xué)，是落實(shí)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的一種有效的實(shí)踐形式；同時(shí)，為落實(shí)學(xué)生課堂上的自學(xué)，必然要求減少教師的講授，由此引起我國(guó)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)開(kāi)始從以教為中心向以學(xué)為中心的方向轉(zhuǎn)變。因此，突出學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式改革實(shí)際上開(kāi)啟了我國(guó)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的序幕。
（三）
在教學(xué)全過(guò)程突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程變革
20世紀(jì)90年代以后，繼承80年代課堂教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，國(guó)內(nèi)開(kāi)始出現(xiàn)在教學(xué)全過(guò)程中突出學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的改革探索。至此，我國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)比較典型的學(xué)習(xí)中心教學(xué)的思想和操作經(jīng)驗(yàn)。
其中典型的經(jīng)驗(yàn)有兩個(gè)方面：
一是以江蘇洋思中學(xué)和山東杜郎口中學(xué)為代表的民間學(xué)校自發(fā)開(kāi)展的大力度的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革實(shí)踐。這兩所學(xué)校教學(xué)改革的共同之處是：以制度規(guī)定的形式，控制教師課堂講授時(shí)間，從自主學(xué)習(xí)的時(shí)間保障方面落實(shí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；實(shí)行先學(xué)后教，從教與學(xué)的先后順序調(diào)整的角度，落實(shí)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)；將學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)、小組互學(xué)和全班共學(xué)三種教學(xué)組織形式結(jié)合使用，從教學(xué)組織形式變革層面落實(shí)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
二是以葉瀾和郭思樂(lè)為代表的大學(xué)研究者，基于深入的理性思考所開(kāi)展的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革實(shí)踐。葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育”研究，在課堂教學(xué)改革方面提出“讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”的主張，并強(qiáng)調(diào)通過(guò)“五還”（還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、工具、提問(wèn)權(quán)和評(píng)議權(quán)）為學(xué)生在課堂上的主動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。郭思樂(lè)提出的“生本教育”強(qiáng)調(diào)，“從師本教育轉(zhuǎn)向生本教育，把發(fā)揮學(xué)生的積極性作為當(dāng)前解決教育問(wèn)題的最有效和最重要的策略”。
（四）
學(xué)習(xí)中心教學(xué)開(kāi)始在國(guó)內(nèi)被很多學(xué)校接受并在實(shí)踐中應(yīng)用
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，有三種力量推動(dòng)了學(xué)習(xí)中心教學(xué)在國(guó)內(nèi)向縱深發(fā)展。
其一，2001年教育部在全國(guó)推行的新課程改革。新課程改革在教學(xué)過(guò)程改革的理念上，強(qiáng)調(diào)“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，在教學(xué)方式變革上突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。這在國(guó)家政策層面為學(xué)習(xí)中心教學(xué)的發(fā)展提供了廣泛的輿論基礎(chǔ)和一定程度上的制度性支持。
其二，國(guó)內(nèi)眾多學(xué)校模仿、借鑒洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的教學(xué)改革探索。兩校的經(jīng)驗(yàn)如“以學(xué)為本”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”以及將學(xué)生個(gè)體自學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)三種教學(xué)組織形式結(jié)合使用等，在國(guó)內(nèi)被廣泛模仿和借鑒使用。在一定程度上可以說(shuō)，這兩個(gè)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)在全國(guó)范圍內(nèi)廣泛的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，得以驗(yàn)證，并推進(jìn)了我國(guó)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的發(fā)展。
其三，國(guó)外一些教學(xué)思想和教學(xué)模式的引進(jìn)和使用。其中主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的引進(jìn)及其廣泛宣傳，深化了人們從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的角度來(lái)理解和接受學(xué)習(xí)中心教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂的引進(jìn)及實(shí)踐應(yīng)用，則提供了信息化條件下學(xué)習(xí)中心教學(xué)的一種具體可操作的模式；深度融合信息技術(shù)的課程教學(xué)改革理論研究和實(shí)踐探索，則為學(xué)習(xí)中心教學(xué)的落實(shí)提供了便捷的信息技術(shù)的支撐條件。這些都極大地推進(jìn)了我國(guó)學(xué)習(xí)中心教學(xué)思想和實(shí)踐的發(fā)展。
二
學(xué)習(xí)中心教學(xué)的特質(zhì)
教學(xué)具有多種形態(tài)?？梢詮牟煌嵌葋?lái)觀察教學(xué)的形態(tài)，如從班額大小來(lái)看，有大班教學(xué)與小班教學(xué)，從教學(xué)媒體使用來(lái)看，有基于傳統(tǒng)手段（口授、板書(shū)）的教學(xué)和運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的智慧教學(xué)，等等。那么，學(xué)習(xí)中心教學(xué)作為一種教學(xué)形態(tài)是從什么角度提出來(lái)的呢？何謂學(xué)習(xí)中心教學(xué)？學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本特質(zhì)是什么？這些是我們認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中心教學(xué)應(yīng)該把握的問(wèn)題。
（一）
兩種不同形態(tài)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)
教學(xué)活動(dòng)是由教與學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成的結(jié)構(gòu)。從教與學(xué)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮功能（作用）的不同及所占據(jù)的教學(xué)時(shí)空大小來(lái)看，可以區(qū)分出兩種不同的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)及對(duì)應(yīng)的教學(xué)形態(tài)：教師（講授）中心教學(xué)和學(xué)生（學(xué)習(xí)）中心教學(xué)。
何謂教師（講授）中心教學(xué)？
在教師（講授）中心教學(xué)中，教師發(fā)揮的作用主要是系統(tǒng)呈現(xiàn)（講授）知識(shí)，對(duì)應(yīng)地，學(xué)生的作用就是同步跟隨教師講授的方式聽(tīng)講；且教師的講授占據(jù)課堂教學(xué)過(guò)程的主要時(shí)空，學(xué)生沒(méi)有或很少有能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在。
教師（講授）中心教學(xué)本身可區(qū)分出兩種形態(tài)。
一種是極端的教師（講授）中心教學(xué)。其典型表現(xiàn)是，在這種教學(xué)中，教師的講授占據(jù)了教學(xué)的全部時(shí)間和內(nèi)容空間；對(duì)應(yīng)地，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的方式就是跟隨教師的講授“聽(tīng)講”，而沒(méi)有任何能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在。另一種是改進(jìn)的教師（講授）中心教學(xué)。在這種教學(xué)中，教師在以系統(tǒng)講授為主的前提下，在教學(xué)過(guò)程的某些時(shí)候或環(huán)節(jié)穿插一些提問(wèn)或討論的活動(dòng)，以引起學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程。
經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放以來(lái)課堂教學(xué)改革的洗禮，在我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)和城市學(xué)校，極端的教師（講授）中心教學(xué)已經(jīng)越來(lái)越少，但改進(jìn)的教師（講授）中心教學(xué)仍普遍存在。
所謂學(xué)習(xí)中心教學(xué)，是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體的教學(xué)形態(tài)。與講授中心教學(xué)不同，在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，教師要努力讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為能動(dòng)、獨(dú)立（自主）的學(xué)習(xí)，并盡可能讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立（自主）的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)間和教學(xué)內(nèi)容空間。
在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，教師的作用以激發(fā)、引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)為主要任務(wù)和根本目的。一般而言，學(xué)生不會(huì)自然自發(fā)地成為能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，更不能自發(fā)或主動(dòng)地成為教學(xué)過(guò)程的中心；相反，學(xué)習(xí)中心教學(xué)是由教師自覺(jué)、主動(dòng)建構(gòu)而成的，也就是說(shuō)，是教師自覺(jué)、主動(dòng)地激發(fā)和促成學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)并將其置于教學(xué)過(guò)程的中心。
（二）
學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本特質(zhì)
由于學(xué)習(xí)中心教學(xué)是一種區(qū)別于教師（講授）中心的教學(xué)形態(tài)，而這兩種教學(xué)形態(tài)主要是從教與學(xué)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮功能的差異提出的，因此，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本特質(zhì)要從理解教與學(xué)在教學(xué)過(guò)程中的功能差異及其聯(lián)系入手。
迄今為止，國(guó)內(nèi)教學(xué)論界對(duì)于“教學(xué)”的理解形成了這樣的共識(shí)：教學(xué)是由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成的統(tǒng)一活動(dòng)；并且，在有效的教學(xué)中，教師和學(xué)生均要以主體身份存在，并發(fā)揮各自的主體性作用。
但是，對(duì)于教與學(xué)是以什么樣的關(guān)系構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體，我國(guó)教學(xué)論界對(duì)此認(rèn)識(shí)是不夠深入的，也并未形成一致的看法。實(shí)際上，教與學(xué)顯然不是以平行或等價(jià)的兩個(gè)部分存在，并由某種外在的力量將它們黏合成一個(gè)整體的“教學(xué)”；相反，它們之間存在一種特殊的差異，并因這種差異而又彼此密切關(guān)聯(lián)和相互依存，從而構(gòu)成“教學(xué)”整體。
通過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)的真正差異在于，兩者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主體作用的功能的不同。也就是說(shuō)，雖然教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中均要以主體身份存在并要發(fā)揮各自的主體性作用，但兩者發(fā)揮主體作用的功能是不一樣的。
我們的結(jié)論是，在內(nèi)化性或發(fā)展性的教學(xué)（即追求知識(shí)內(nèi)化和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)）中，學(xué)生發(fā)揮主體作用（表現(xiàn)為能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程）的功能是，借由自身的能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身身心素養(yǎng)發(fā)展或落實(shí)教學(xué)目的，因而成為教學(xué)過(guò)程的本體或目的；而教師發(fā)揮主體作用的功能則是，激發(fā)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過(guò)程，因而成為教學(xué)過(guò)程的條件或手段。
在發(fā)展性教學(xué)的過(guò)程中，教與學(xué)之間的功能關(guān)系是一種“手段與目的”或曰“條件與本體”之間的關(guān)系。這種關(guān)系從性質(zhì)上來(lái)看，是一種既對(duì)立（存在差異）又統(tǒng)一（相互依存）的辯證關(guān)系。這種辯證關(guān)系正是促使教與學(xué)成為一個(gè)統(tǒng)一的“教學(xué)”的內(nèi)在力量。
因?yàn)椋膛c學(xué)兩者之間存在差異（對(duì)立），所以兩者之間就必須相互依存（統(tǒng)一）；否則，兩者彼此都不會(huì)存在。如果沒(méi)有教師所發(fā)揮的“激發(fā)”“促進(jìn)”等教導(dǎo)作用，那么，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)可能就不會(huì)出現(xiàn)；反之，若沒(méi)有學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)出現(xiàn)，則教師發(fā)揮的教導(dǎo)作用就可能存在問(wèn)題以致未能發(fā)揮其應(yīng)有的功能。
由于發(fā)展性教學(xué)要求教學(xué)過(guò)程應(yīng)以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)作為“目的”或“本體”，因此，發(fā)展性教學(xué)必然成為學(xué)習(xí)中心教學(xué)。據(jù)此我們可以說(shuō)，“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”，或者說(shuō)，“學(xué)為中心、教為學(xué)服務(wù)”，是學(xué)習(xí)中心教學(xué)在處理教與學(xué)的關(guān)系并形成新的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)應(yīng)遵循的基本要求，因而成為學(xué)習(xí)中心教學(xué)的基本特質(zhì)。
學(xué)習(xí)中心教學(xué)的這種特質(zhì)，從教與學(xué)的功能關(guān)系方面概括了學(xué)習(xí)中心教學(xué)區(qū)別于教師（講授）中心教學(xué)最為基本和突出的特征。它在教學(xué)過(guò)程的多個(gè)方面都有具體的表現(xiàn)。
1．從教與學(xué)占用的教學(xué)時(shí)空大小來(lái)看，“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”表現(xiàn)為“少教多學(xué)”。
學(xué)習(xí)中心教學(xué)要求學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)要占據(jù)主要或大部分的教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容空間。
首先，“少教多學(xué)”體現(xiàn)在教學(xué)時(shí)間上。由于一堂課的教學(xué)時(shí)間總量是一定的，因此，在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，要給予學(xué)生更多的獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間，就要求以盡可能減少教師教的時(shí)間為條件。
“減少教的時(shí)間”主要是指要盡可能減少教師單向地面向全體學(xué)生講授的時(shí)間，而不是指減少教師所有的教導(dǎo)行為。相反，由于學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)是由教師激發(fā)和促成的，因此，在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，那些能引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的教導(dǎo)行為，如動(dòng)機(jī)激發(fā)、方法指導(dǎo)、過(guò)程反饋、效果評(píng)價(jià)、疑難解答、互動(dòng)交流等，應(yīng)該增加而不是減少。
其次，“少教多學(xué)”還體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上。學(xué)習(xí)中心教學(xué)秉持這樣的理念：凡是學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)的內(nèi)容教師要盡量放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)。為此，教師要將直接講授的內(nèi)容控制在必要的范圍內(nèi)，去除多余的和不必要的講授，留下更多內(nèi)容讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)；教師要將更多的時(shí)間和精力用于引起和指導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)上。
如果課堂教學(xué)仍然以講授為主或講授占據(jù)全部的教學(xué)時(shí)空，那么學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)就沒(méi)有所需要的時(shí)空條件，也就不會(huì)有真正能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)發(fā)生。
2．從教學(xué)決策的依據(jù)來(lái)看，“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”表現(xiàn)為“依學(xué)定教”。
從選擇教的內(nèi)容、重點(diǎn)、難度、速度、方式等教的行為的決策來(lái)看，學(xué)習(xí)中心教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)（學(xué)習(xí)興趣、現(xiàn)有知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式與能力等）及其制約的學(xué)習(xí)可能性，以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)以后所存在的問(wèn)題，作為對(duì)“教什么”和“如何教”進(jìn)行決策的依據(jù)。
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師進(jìn)行教學(xué)決策的依據(jù)主要有兩種：一是教師過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，即以過(guò)去教同樣年齡學(xué)生同樣內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)，作為今天教學(xué)生什么和如何教的依據(jù)；二是課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)參考資料，即以課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定或教學(xué)參考資料上的建議作為教學(xué)決策的依據(jù)。
僅憑過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或依靠教學(xué)參考資料進(jìn)行教學(xué)決策，會(huì)導(dǎo)致教師教的內(nèi)容或方式脫離學(xué)生的實(shí)際，如此的教不會(huì)引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)，學(xué)生只會(huì)被動(dòng)、應(yīng)付式地學(xué)習(xí)。
學(xué)習(xí)中心教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)參與和主動(dòng)建構(gòu)。因?yàn)?，沒(méi)有學(xué)生的能動(dòng)參與和主動(dòng)建構(gòu)，就不會(huì)有真正內(nèi)化的學(xué)習(xí)和發(fā)展性的學(xué)習(xí)；基于學(xué)生的學(xué)情及其形成學(xué)習(xí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)的起點(diǎn)，并利用學(xué)生感興趣且基于其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維水平的活動(dòng)來(lái)組織教學(xué)過(guò)程，這樣的教學(xué)才可能保證學(xué)生學(xué)習(xí)的針對(duì)性、能動(dòng)性和有效性。
3．從教與學(xué)的先后順序安排來(lái)看，“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”的典型表現(xiàn)是“先學(xué)后教”。
傳統(tǒng)教學(xué)理所當(dāng)然地以為，教學(xué)一定是先教后學(xué)。其實(shí)，在教學(xué)的不同時(shí)段、針對(duì)不同的教學(xué)任務(wù)，教和學(xué)的先后順序有三種情況：
國(guó)內(nèi)近年來(lái)成功的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)中，普遍使用了先學(xué)后教的安排。先學(xué)后教的意義有二：
其一，可以優(yōu)先保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的落實(shí)。先學(xué)后教的一個(gè)基本理念是，凡是學(xué)生能獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師都不要教，而是放手讓學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)。
因此，實(shí)行“先學(xué)”可以優(yōu)先保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和內(nèi)容空間，也可以有效地訓(xùn)練學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。
其二，“先學(xué)”可以為“后教”明確教的對(duì)象或內(nèi)容。通過(guò)完成先學(xué)的過(guò)程，學(xué)生會(huì)暴露并發(fā)現(xiàn)自己獨(dú)立自學(xué)中不能很好把握的問(wèn)題和疑難，這些問(wèn)題或疑難正是“后教”的對(duì)象和內(nèi)容。因此，“先學(xué)”實(shí)際上充當(dāng)了真實(shí)暴露和準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題的機(jī)制，它能提高教師“后教”的針對(duì)性和有效性。
4．從教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”表現(xiàn)為“以學(xué)論教”。
在傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，往往偏重從教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)內(nèi)容取舍、教學(xué)方法選擇、教學(xué)手段運(yùn)用等方面，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。這些評(píng)價(jià)指標(biāo)基本上都是從教師教的角度設(shè)計(jì)的，很少?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果的角度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，因此，這種評(píng)價(jià)是典型的“以教評(píng)教”。
而在學(xué)習(xí)中心教學(xué)中，主要是從教師教導(dǎo)之下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)及其產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)教師教的效果，即“以學(xué)論教”“以學(xué)評(píng)教”。
“以學(xué)論教”的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)，主要從學(xué)生在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為的狀態(tài)，如學(xué)習(xí)行為的針對(duì)性、能動(dòng)性、多樣性、選擇性等方面，來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。
由此可見(jiàn)，從教學(xué)時(shí)空占用、教學(xué)決策依據(jù)、教與學(xué)的先后順序以及教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等多個(gè)方面來(lái)看，學(xué)習(xí)中心教學(xué)將教學(xué)過(guò)程的中心放在了學(xué)生學(xué)習(xí)上面，體現(xiàn)了“學(xué)為目的或本體、教為手段或條件”這一總的特質(zhì)。
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