歷史學科屬于人文學科。歷史教育的本質(zhì)說到底也就是人文素質(zhì)教育。然而，長期以來，我們的歷史教育教學卻把這個最根本的功能淡忘了。本講座正是從喚起歷史教育工作者回歸歷史教育的本義和充分發(fā)揮歷史學科人文教育功能的角度入手，分別從歷史教育的人文性、道德性、情感性、審美性、世俗性以及歷史教育的養(yǎng)成性等方面，深入探討歷史教育與人文教育的內(nèi)在關系和重要意義。
歷史教育的本質(zhì)是人文精神和人文素養(yǎng)的教育，歷史教育在素質(zhì)教育中起著人格養(yǎng)成和文化熏陶的基礎性作用。歷史教育過程中的知識傳授、教學過程都應圍繞這一基本功能而進行。作為人文教育主陣地的歷史教育，理應最大限度地發(fā)掘和利用歷史學科中的人文教育資源，充分發(fā)揮其人文教育的功能。
然而，長期以來由于我們片面理解歷史教育所承擔的政治教育功能，歷史教育的工具性一步步被強化，這在課程體系設置和教材知識點的選擇以及教學大綱的制定上表現(xiàn)得十分明顯。如改革開放以前，特別是文化大革命時期的歷史學習，基本上是用"儒法斗爭史"、農(nóng)民戰(zhàn)爭史代替中國古代史；用"三大革命高潮"代替中國近代史；用"黨內(nèi)兩條路線斗爭史"代替新民主主義和新中國歷史；用"國際共運史"代替世界史。此后，又由于在教育主導方向上對應試教育的側重，使作為升學考試科目之一的歷史學科，其教學內(nèi)容和教學方法都被考試的指揮棒所左右，歷史學科應試的工具性和功利性得以最大限度的張揚，而歷史教育的人文性卻被嚴重削弱和遮蔽了。由于應試的功利性目標代替了素質(zhì)教育目標，政治說教的工具性目標代替了人文性功能，歷史教育的本質(zhì)功能與價值自然得不到應有的發(fā)揮和發(fā)展。于是，歷史教育在基礎教育中的地位，以及在人們心目中的影響如何，也就不言而喻了。
以上問題的出現(xiàn)，有社會發(fā)展水平的制約因素，有教育體制的因素，也有歷史教育理念的因素。而對于歷史教育工作者本身而言，最大、最急切需要解決的問題，也就莫過于匡正歷史教育的目標，教真正的歷史，以發(fā)揮歷史教育的真正價值。
一、歷史教育的人文性
（一）人文主義與人文教育
目前在教育理論界，對于"人文教育"還沒有一個公認的確定的概念，以至有稱之為人性教育的，有稱之為人格教育的，等等。然而，這并不影響我們對人文教育內(nèi)涵的理解和對人文教育價值的把握。因為無論是從世界歷史的發(fā)展進程，還是從我國教育的現(xiàn)實來看，人文教育已經(jīng)是一個既定的歷史存在和客觀存在。
在西方歷史中，迄今為止，人文主義（反映在教育領域，就是人文教育）的高潮有三次。15世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思潮，其內(nèi)容是恢復和發(fā)展古希臘、古羅馬文明的人文精神，使人們從中世紀神學桎梏下解放出來。19世紀末20世紀初，從美國發(fā)端了強調(diào)物質(zhì)與精神協(xié)調(diào)發(fā)展的新人文主義，這主要是由于在科技革命的推動下，資本主義生產(chǎn)力迅速發(fā)展，教育中科學主義取得了對人文主義的絕對優(yōu)勢，社會物質(zhì)文明與精神文明的發(fā)展嚴重失衡。于是，一些明智之士提出用人文思想來挽救社會危機。第二次世界大戰(zhàn)后至今的人文主義思潮和對人文教育的提倡與重視方興未艾，內(nèi)容主要包含對科學技術對人類生活影響的反思--可以造福于人類，也可能極大地危害人類；對人類自身發(fā)展的反思--是越來越完善，還是越來越殘缺的；還包括對人類與自然關系的反思--是自然的人類，還是人類的自然，等等。
縱觀這些思想發(fā)展的背景和要求，都是特定歷史條件下的產(chǎn)物，而且具有特殊的含義。文藝復興的人文主義旨在解放，在于肯定人本身的力量和價值；新人文主義旨在人的協(xié)調(diào)發(fā)展，追求物質(zhì)與精神的平衡發(fā)展；而二戰(zhàn)后的人文則是通過探詢?nèi)祟惻c科技、人類與自然的關系，尋找人類發(fā)展的（或教育發(fā)展的）另一半，從而實現(xiàn)人類的健康發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。據(jù)此，我們可以涵蓋人文教育的幾個特質(zhì)：倡導人的解放，追求人的內(nèi)在價值；回歸人性，完善自我；使人類回歸自然，講求人類與環(huán)境的和諧，等等。
在我國現(xiàn)代教育的發(fā)展中，"人文主義"、"人文教育"的提法被提及或提升，則是20世紀90年代以后的事了。在此以前，由于"人文"一詞接近于所謂西方資產(chǎn)階級的"人性"、"人道"，而鮮有提及。發(fā)生這一變化的原因是多方面的，其客觀環(huán)境在于我國的改革開放，使人們的思想得以解放；在理論上源于90年代初的有關人文精神的大論戰(zhàn)，其中對"人之所以為人"等論題的探討，極大促進了國人在追求物質(zhì)現(xiàn)代化的同時，開始關注人的現(xiàn)代化問題以及精神文明和物質(zhì)文明的關系。這一變化的根本原因，在于時代的發(fā)展進步。世紀之交，知識經(jīng)濟已初見端倪，它對人提出了全面發(fā)展、個性發(fā)展的要求和方向；教育理論和實踐工作者對教育本義和任務的探索則成為變化的直接原因。鑒于這個變化的原因、目標和要求以及發(fā)展趨向，我們可以從總體上把握我國人文教育的幾點要義：關心人本身的發(fā)展；關心人的精神與情感；關注人的個性發(fā)展，等等。
（二）歷史的人文教育功能
從歷史學科內(nèi)容的包容性看，歷史幾乎包括了人的思想、行為等等各個方面。歷史教育的素材應該是最豐富的，對人各個發(fā)展側面的教育也應該是最全面最具體的。我們認為，以下幾方面最為緊要和突出：
1．養(yǎng)成和塑造健康向上的人生觀和價值觀
人類歷史的發(fā)展進程是人類力量的體現(xiàn)，但更體現(xiàn)著人的生命觀、價值觀、自然觀。是人類物質(zhì)與精神追求的統(tǒng)一，是人類實踐中自由創(chuàng)造力量和智慧的體現(xiàn)，是合目的性（善）與合規(guī)律性（真）的統(tǒng)一，是追求社會發(fā)展規(guī)律的"真"和追求社會道德功利的"善"的辯證統(tǒng)一。只有當人類在實踐中掌握了客觀規(guī)律（真），并運用于實踐，才能實現(xiàn)人類的功利目的（善），即只有符合歷史發(fā)展趨勢，符合社會發(fā)展規(guī)律，符合人們的需要、目的、利益，才是歷史發(fā)展的和諧，才是人類真正的追求。有了這一衡量標準，就可以讓我們分清哪些是美的、善的，哪些是丑的、惡的，哪些是應該學習、發(fā)揚的，哪些是應該批評、斗爭的；更讓我們明白：改造自然要符合自然的規(guī)律和必然性，改造社會要符合社會發(fā)展的規(guī)律和必然性。同時可以運用勞動對人類歷史發(fā)展的作用對學生進行勞動教育；運用人類改造社會的曲折和艱難進行思想和意志品質(zhì)教育。使學生認識到為了實現(xiàn)偉大的理想，經(jīng)常需要付出代價，有時甚至需要付出生命的代價，但應堅信正義終將戰(zhàn)勝邪惡，從而提高學生為美好社會奮斗的自覺性。人類實踐中歷史人物崇高的思想境界、高尚的道德情操、積極進取的人生態(tài)度，都給人以強烈的美感和震撼，使人的心靈、品格、情操在潛移默化中得到升華。
2．促進人類智慧的提升和人格養(yǎng)成
人類生生不息不斷進步，鑄就了合規(guī)律、合人性的精神財富?！兑捉?jīng)》中有兩句非常經(jīng)典的話，"天行健，君子以自強不息"，"地勢坤，君子以厚德載物"。"自強不息"和"厚德載物"非常確切地表達了一種自古至今的永恒精神。"天行健"是講世界的運動發(fā)展，"健"代表著發(fā)展進步，給人以"力"的感覺，要求人應具有"自強不息"的積極進取精神；"地勢坤"講寬大與多樣，要求人擁有"厚德載物"的博大寬容的胸懷與精神。先秦的屈原講愛國，近代的譚嗣同講愛國，我們今天仍講愛國，歷史發(fā)展的內(nèi)容在不斷變化，發(fā)展主題也在變化，但人類最本質(zhì)的精神是永恒的。人之所以為人，首先在于精神與人格。從這個意義上看，歷史繼續(xù)著人類歷史的發(fā)展，歷史同時又繼續(xù)著人類的智慧和精神。
3．激發(fā)人的潛能，發(fā)揮創(chuàng)造力
人的發(fā)展不是一種"現(xiàn)實性"的存在，而是一種"可能性"的存在。就是說，人的生命存在是一個生生不息的生命過程，具有不滿足于現(xiàn)實、不斷創(chuàng)造和更新的潛能。人這種潛能的發(fā)掘和發(fā)揮不是訓練的結果，而是人主動和自覺發(fā)展的結果。各門學科都為這種潛能的發(fā)展提供資源，其中，歷史教育與其他學科教育相比，有自己的獨到之處。從學科屬性看，作為人文學科的歷史教育，著眼于人的精神世界，通過學習人類發(fā)展的歷史來認識自我、認識社會、認識自然及其相互關系，而形成正確的、積極的歷史觀和人生觀，養(yǎng)成對國家和民族的歷史責任感。這是做人的根本，也是能否以積極的態(tài)度投身社會發(fā)展實踐，充分發(fā)揮自己的才智去努力創(chuàng)新的保證。在多大程度上認識自己（包括人的生存環(huán)境），決定著在多大程度上解放和發(fā)展自己。近代科學的發(fā)展，正是建立在文藝復興、啟蒙運動對人自身的認識和解放的基礎上的。而歷史留給現(xiàn)代人的啟示不僅僅在于要不要創(chuàng)新及如何創(chuàng)新，更在于清醒認識人類歷史發(fā)展需要怎樣的創(chuàng)新，從而實現(xiàn)個體創(chuàng)新與歷史發(fā)展的和諧同步。例如，原子彈制造是創(chuàng)新，德意日法西斯制度的建立也是某種意義上的創(chuàng)新?？梢姡祟悇?chuàng)新并非與歷史整體發(fā)展完全和諧，有時會產(chǎn)生創(chuàng)新價值的異化，與人類歷史健康持續(xù)發(fā)展相違背?？梢姡瑑H有創(chuàng)新是不夠的，特別是在當今時代科學精神及個體私欲極為張揚、人類生存價值極為模糊甚至異化的情況下，發(fā)掘歷史創(chuàng)新教育因素，從歷史的角度理解創(chuàng)新，塑造與歷史整體發(fā)展同步和諧的創(chuàng)新精神和能力，是必要的，也是必須的。
近代德國的崛起與發(fā)展給予我們的教育以深刻的啟示：從19世紀以來，德國可以說是世界上科技發(fā)展的王國，由此，日耳曼民族獲得了"科技的民族"之美譽。單單從獲得諾貝爾獎的人數(shù)看，就足以獨步世界（在20世紀的頭30年里，德國共有38人獲此獎項，而同時期美國只有它的一半強）。但我們不要忽視了德國教育的另一方面，即19世紀初德國歷史學的崛起（同時這也是近代西方史學崛起的驅動力）和它所涌現(xiàn)的一大批思想家。這讓我們明白，德國首先是重視歷史和哲學的民族，然后才是"科學"的民族。一個民族的富強和自立，科學技術水平固然是不可缺少的，但同樣不能忽視的是人文素養(yǎng)，它體現(xiàn)了該民族的精神風貌和意志品質(zhì)。這種精神和素質(zhì)的獲得和形成來源于人文教育。而使學生了解本民族文化和世界文化，是現(xiàn)代人文教育的基本內(nèi)容之一。
二、歷史教育的道德性
（一）人類對道德問題的探究
可以說，道德是中國古代對"人之所以為人"標準探求的根本尺度。"離開了道德就無法談論中國的人文精神。換言之，道德至上或道德的理想主義才是中國傳統(tǒng)人文精神的特質(zhì)。"
首先，道德作為一個社會規(guī)范，其產(chǎn)生可以說是伴隨著人文精神產(chǎn)生而產(chǎn)生的，"德的產(chǎn)生與周初對'天命'的懷疑有直接關系"。周代是我國古代人類由"神"學到"人"學的過渡時期，在天命觀受到人們越來越多的質(zhì)疑的情況下，周代提出的"敬德保民"的思想，成為后來儒家德政和仁政學說的直接來源?？梢?，道德觀念的產(chǎn)生，是人類自身力量增強、人的自信和自我意識發(fā)展的結果，它從根本上反映了人對自身的認識和肯定。
其次，道德可以說已成為古代決定王朝興衰和君主明昏的重要尺度。秦短命而亡，是因為重"法"而棄"德"；漢興唐盛，是因為統(tǒng)治者實行德政，施"仁義"而重"道德"。這樣，道德問題就與政治問題緊密聯(lián)系在一起了。在"人命觀"發(fā)展還不充分，社會缺乏民主和法制意識的情況下，道德便成為調(diào)理人與人關系，維系社會秩序的重要規(guī)則。同時，道德在人類社會發(fā)展中所起的作用，便與它所維系的社會秩序和制度共榮辱了。無論是備受推崇的"仁政"，還是受批判的封建"仁義道德"，說明道德標準在某種程度上已經(jīng)具備很濃的政治含義了。其發(fā)展結果便是，道德成為評判人與事的根本尺度
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