查有梁
摘要：通過對(duì)《2011年教師評(píng)價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》和《中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策建議》中的主要調(diào)查數(shù)據(jù)的系統(tǒng)分析，做出統(tǒng)一、自洽的統(tǒng)計(jì)詮釋。新課程改革的理念，必須經(jīng)過實(shí)踐的證實(shí)或證偽，才能判斷其正確與否。對(duì)廣大教師和學(xué)生的調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：十年課改，基本失敗，其邏輯分析與經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的結(jié)論一致；邏輯分析和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)，“不可能”實(shí)現(xiàn)新課程改革的“三大轉(zhuǎn)型”；“自主、合作、探究”不可能是中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式；教師培訓(xùn)需要“自主、合作、探究”的方式。中國(guó)的課程改革必須走中國(guó)自己的現(xiàn)代化道路。
關(guān)鍵詞：課程改革；新課程理念；學(xué)習(xí)方式；知識(shí)論
一、實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)
2001年6月8日，經(jīng)國(guó)務(wù)院同意，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），掀起了我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。國(guó)務(wù)院下發(fā)的正式文件中明確寫有“試行”這兩個(gè)字，表明其態(tài)度十分謹(jǐn)慎。然而，“試行”十年，新課程改革的成效如何，課程改革的組織者和推動(dòng)者應(yīng)當(dāng)給全國(guó)人民一個(gè)理性的回答，以利于學(xué)校教育的未來發(fā)展。
基礎(chǔ)教育課程改革一開始，就出現(xiàn)明顯的兩大派：以課程專家為主的激進(jìn)派和穩(wěn)健派。激進(jìn)派占據(jù)輿論“主流”。廣大的學(xué)科專家和一線教師大多持穩(wěn)健態(tài)度，穩(wěn)健派是多數(shù)，卻為“非主流”。激進(jìn)派推行“自上而下”、由行政推動(dòng)的“新課程改革”，其聲勢(shì)之大、投入之高，短短幾年，就在全國(guó)所有的中小學(xué)和所有的學(xué)科全面開展。
《綱要》明確提出，“基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。應(yīng)始終貫徹'先立后破，先實(shí)驗(yàn)后推廣’的工作方針”。筆者認(rèn)為，評(píng)價(jià)教育改革的成效，不應(yīng)當(dāng)也不需要時(shí)隔幾十年之后才給予定論；課程改革根本不涉及“國(guó)家機(jī)密”，課程改革的設(shè)計(jì)和實(shí)施主要是一個(gè)學(xué)術(shù)問題，應(yīng)當(dāng)民主、公開地進(jìn)行討論；應(yīng)當(dāng)聽取各種不同的意見，從師生中來、到師生中去。
2005年以來，批評(píng)“新課程改革”理念的文章和專著，只有極少數(shù)得到正式發(fā)表和出版，例如，《基礎(chǔ)教育改革論》[1]、《課程改革的辯與立》[2]。然而，這些文章和專著的影響不大，絕大多數(shù)一線教師并不知道?！痘A(chǔ)教育改革論》注重歷史經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論的分析，而《課程改革的辯與立》則注重邏輯分析和科學(xué)方法的評(píng)述。有人認(rèn)為，這是“缺乏事實(shí)的偏重邏輯推演的質(zhì)疑”，是“從理論到理論”的邏輯推理式的爭(zhēng)辯。[3] 即是說新課程改革是否成功，需要調(diào)查統(tǒng)計(jì)的實(shí)證。的確，邏輯分析與實(shí)證統(tǒng)計(jì)，兩者都需要，而后者更為重要。
“知識(shí)就是證實(shí)了的真的信念（knowledge is justified true belief）?！盵4]知識(shí)是由“信念、真和證實(shí)”三要素構(gòu)成。理念是一種信念。理念要被大家接受，一是需要證實(shí)，二是需要確定是“真的”。理念，包括新課程改革的理念，都必然接受兩大考驗(yàn)。其一，在邏輯上，是否整個(gè)信念體系具有內(nèi)在的連貫一致性；其二，在操作上，是否得到外在的具體經(jīng)驗(yàn)的支持。簡(jiǎn)言之，要具備“內(nèi)在的連貫一致，外在的經(jīng)驗(yàn)支持”。
任何理念，如果內(nèi)在邏輯缺乏連貫一致，那么，其實(shí)施結(jié)果往往得不到外在的經(jīng)驗(yàn)支持。同理，如果得不到外在的經(jīng)驗(yàn)支持，那么，其內(nèi)在的邏輯往往缺乏連貫一致。然而，檢驗(yàn)真理正確與否的最終判斷需要有“整體經(jīng)驗(yàn)”的支持?！皟?nèi)在的連貫一致”與“外在的經(jīng)驗(yàn)支持”兩者的整合，才是判斷真理與否的最低限度條件?！罢w經(jīng)驗(yàn)”包括歷史的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，是各類經(jīng)驗(yàn)的總和。經(jīng)過“文化大革命”的磨難，中國(guó)人都堅(jiān)信：實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
2005年，福建省的一項(xiàng)調(diào)查顯示，85％以上的教師深感“不適應(yīng)新課程教學(xué)的重任”；75％的教師“不喜歡新課程教材”，認(rèn)為新教材知識(shí)結(jié)構(gòu)凌亂、缺乏系統(tǒng)性；新課程明確要求教師要實(shí)施“創(chuàng)新教學(xué)”，但只有不到20％的教師有所嘗試和實(shí)踐，35％的教師認(rèn)為沒必要這樣做；56％以上的教師認(rèn)為新課程實(shí)施的成功率很小，他們覺得傳統(tǒng)教育才是當(dāng)今中國(guó)教育的最佳方式。湖北、江蘇和湖南等地的課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)也受到普遍質(zhì)疑。[5]然而，這些調(diào)查統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，并未引起決策者的高度關(guān)注。因?yàn)?，這還不是全國(guó)性的調(diào)查統(tǒng)計(jì)。
在中國(guó)，現(xiàn)代學(xué)校已有百年的歷史。整體經(jīng)驗(yàn)告訴我們，中小學(xué)校的主要的教學(xué)方式仍然是：講授、練習(xí)、預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、考查、評(píng)議、討論、交流、實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)，也就是許多教師所愿意選擇使用的以講授為主的“常規(guī)方法”，或稱為“傳統(tǒng)方法”，用中國(guó)古人的話說就是“傳道、授業(yè)、解惑”的教學(xué)方式?！白灾?、合作、探究”這種高層次的學(xué)習(xí)方式只能適當(dāng)滲透其中，它與傳統(tǒng)方法不是“非此即彼”、“勢(shì)不兩立”的關(guān)系。基礎(chǔ)教育不可能遠(yuǎn)離上述十種基本的教學(xué)方式，而從“傳授”一下子轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄俊薄?/p>
我國(guó)的中小學(xué)教師有上千萬。如此多的教師，他們的教學(xué)水平肯定有差異。教師對(duì)教學(xué)方法的理解，會(huì)隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而不斷加深，其教學(xué)技術(shù)和教學(xué)藝術(shù)也必然有一個(gè)由淺入深的發(fā)展過程。絕大多數(shù)教師認(rèn)為，采用“生硬灌輸”、“死記硬背”和“強(qiáng)制練習(xí)”的方法不好。新中國(guó)成立以來的六十多年，對(duì)于常規(guī)的、傳統(tǒng)的“講授方法”，教師也有了許多改進(jìn)和創(chuàng)新，出現(xiàn)了啟發(fā)式講授、案例式講授、故事法講授、鑒賞式講授、情境式講授、交流式講授、互動(dòng)式講授、精講精練式講授、針對(duì)性講授，等等。國(guó)際教育界公認(rèn)：教學(xué)是一門藝術(shù)。既然是藝術(shù)，就不可能要求教師的教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式“突然”來一個(gè)大“轉(zhuǎn)變”，就不應(yīng)當(dāng)限制教師對(duì)教學(xué)方法的選擇和創(chuàng)新。最好的方法是：讓教師自主“選擇”，鼓勵(lì)教師自主“創(chuàng)新”。
新課程改革的理念，是一個(gè)“信念體系”，包括較多的內(nèi)容。其中，有一個(gè)重要內(nèi)容就是：“學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革成功與否的重要標(biāo)志?！盵6]簡(jiǎn)言之，如果中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型為“自主、合作、探究”，那就標(biāo)志著新課程改革成功；否則，就是失敗?；诖?，本文從實(shí)際調(diào)查和邏輯分析兩方面，來分析此次的新課程改革是否成功。
二、十年新課程改革的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查
2011年10月14日，21世紀(jì)教育研究院、新教育研究院和北京市西部陽(yáng)光農(nóng)村發(fā)展基金會(huì)在北京聯(lián)合舉辦“新課堂、新教育”高峰論壇，會(huì)上，論壇主辦方發(fā)布了其與中國(guó)教育網(wǎng)合作開展的關(guān)于“教師對(duì)新課改的評(píng)價(jià)”的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查結(jié)果。該調(diào)查結(jié)果顯示，有近4000名中小學(xué)教師接受了抽樣問卷調(diào)查，受調(diào)查教師覆蓋了全國(guó)29個(gè)省、自治區(qū)和直轄市的城鄉(xiāng)各級(jí)學(xué)校。該網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的報(bào)告題為《2011 年教師評(píng)價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》。據(jù)此，同年10月16日，人民網(wǎng)發(fā)表題為《十年課改：超越成敗與否的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)》的報(bào)道。[7]依據(jù)《2011年教師評(píng)價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》，筆者獲得如下統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。
（1）74%的教師認(rèn)同“自主、合作、探究”的新課改理念。
（2）63%的中小學(xué)教師認(rèn)為新課改在自己所在的學(xué)校得到積極開展。
（3）針對(duì)“新課程改革后，您覺得您的課堂教學(xué)方式是否發(fā)生了變化”的提問，回答“改變很大”的占9.8%，“有較大改變”的占22.5%，“有一定改變”的占51%，“沒有多少改變”的占17%，即83%的教師覺得課堂教學(xué)方式發(fā)生了變化。
（4）教師對(duì)新課改的總體評(píng)價(jià)表示“很滿意”的僅為3.3%，“滿意”的為21.3%，75.4%的教師對(duì)新課改的總體評(píng)價(jià)表示“不滿意”和“很不滿意”。
（5）73%的教師認(rèn)同“新課改后學(xué)科知識(shí)體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大”的看法。
（6）在對(duì)“繁、難、偏、舊”的課程內(nèi)容的改變上，21.7%的教師認(rèn)為“有改變”，40.3%的教師認(rèn)為“差不多”，還有25%的教師認(rèn)為“比過去更難”了，即78.3%的教師認(rèn)為在對(duì)“繁、難、偏、舊”的課程內(nèi)容的改變上，新課程沒有做出改變。
（7）62%的教師基本認(rèn)同“新課改在城市還可以，問題主要出在農(nóng)村學(xué)?！保ㄞr(nóng)村學(xué)校占中國(guó)學(xué)校的一大半，“教育公平”和“均衡發(fā)展”是教育改革和發(fā)展的主要目標(biāo)。新課程改革如果加大了城鄉(xiāng)教育的“差距”，那么，問題就很嚴(yán)重了）。
（8）47%的教師認(rèn)為新課改后學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)反而加重了，31%的教師認(rèn)為新課改在促進(jìn)素質(zhì)教育方面效果“不明顯”，僅有8.5%的教師認(rèn)為新課改對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)有所減輕，即91.5%的教師認(rèn)為新課改沒有減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。
（9）8.5%的教師沒有參加過任何培訓(xùn)，教師對(duì)培訓(xùn)成效“很滿意”的僅為7.8%。
（10）以啟發(fā)式教學(xué)為主的中小學(xué)教師占52%，以小組討論為主的占26%，以講授式為主的僅為22%。啟發(fā)式教學(xué)也屬于講授式教學(xué)，而小組討論為主的教學(xué)是“合作式教學(xué)”。即74%的教師在實(shí)際教學(xué)中仍然采用“講授式教學(xué)”方法。
調(diào)查數(shù)據(jù)（1）至調(diào)查數(shù)據(jù)（3）顯示，廣大教師能認(rèn)真對(duì)待“自主、合作、探究”的新課程改革理念，并愿意積極實(shí)施。調(diào)查數(shù)據(jù)（4）至調(diào)查數(shù)據(jù)（8）說明，十年“新課程理念”的實(shí)施效果并不理想，表現(xiàn)在：大部分教師對(duì)新課改的評(píng)價(jià)“不滿意”，學(xué)生負(fù)擔(dān)不減反增，學(xué)科知識(shí)體系不系統(tǒng)，城鄉(xiāng)學(xué)校學(xué)生的差距拉大，等等。教師中流行一句話“前十多年還知道怎樣教書，現(xiàn)在已經(jīng)不知道咋教書了”。上述統(tǒng)計(jì)類似于一次“全民投票”，投票結(jié)果是對(duì)新課改實(shí)施的否定。
有人說：“十年課改，要超越成敗與否的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)?！?[8]無所謂成功，也無所謂失敗——這一看法，公眾肯定不會(huì)同意。為期十年、有上千萬教師參與、涉及2.2億中小學(xué)生的課程改革，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)明確的結(jié)果。當(dāng)然，十年新課改有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有失敗的教訓(xùn)，但絕不是“成功與失敗”對(duì)半分?！盎境晒Α被颉盎臼 保瑑烧弑鼐悠湟?。按照民主的慣例，多數(shù)人認(rèn)為失敗，那就是基本失敗。研究失敗的原因，就有必要對(duì)調(diào)查統(tǒng)計(jì)的結(jié)果進(jìn)行科學(xué)詮釋。
上述調(diào)查數(shù)據(jù)（1）至調(diào)查數(shù)據(jù)（10）是對(duì)全國(guó)教師的抽樣統(tǒng)計(jì)結(jié)果，下文中的結(jié)果則是基于對(duì)全國(guó)學(xué)生的抽樣統(tǒng)計(jì)。
三、學(xué)習(xí)方式的調(diào)查統(tǒng)計(jì)
2011年8月，《課程·教材·教法》刊發(fā)了中央教育科學(xué)研究所 （現(xiàn)為中國(guó)教育科學(xué)研究院）孫智昌副研究員主持的課題“新課程背景下的教學(xué)方式調(diào)查研究”的成果《中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策建議》。[9]這一研究是在全國(guó)范圍內(nèi)、面向?qū)W生、采用抽樣調(diào)查的方法進(jìn)行的，一共回收有效問卷3403份，其調(diào)查結(jié)論如下。
（11）從對(duì)學(xué)習(xí)方式 （機(jī)械接受學(xué)習(xí)、意義接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)、合作型研究型受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)、合作型研究型學(xué)習(xí)）的調(diào)查結(jié)果分析看：學(xué)生在機(jī)械接受學(xué)習(xí)和意義接受學(xué)習(xí)上的總體表現(xiàn)，都好于其在研究型學(xué)習(xí)以及合作型研究型學(xué)習(xí)上的總體表現(xiàn)。從學(xué)生在研究型學(xué)習(xí)和合作型研究型學(xué)習(xí)上的總體表現(xiàn)的柱形圖中可以看出：學(xué)生的“自主性”和“創(chuàng)造性”都明顯偏低。
（12）“研究型學(xué)習(xí)與合作型研究型學(xué)習(xí)開展尚不理想，與新課程改革的要求差距較大”?！把芯啃蛯W(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)大多表現(xiàn)為表面化、形式化，而不是以往研究所說的'部分課堂教學(xué)’的問題。這一結(jié)論也得到各種學(xué)習(xí)形式對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就貢獻(xiàn)的支持，按理說，合作學(xué)習(xí)和研究型學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)做出較大貢獻(xiàn)，但調(diào)查結(jié)果卻沒有支持這一假設(shè)，它從反面證明了這兩種學(xué)習(xí)方式?jīng)]有有效開展。這些都充分說明新課程改革所要求轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)沒有完全實(shí)現(xiàn)，而且差距仍舊較大?！盵10]
上述對(duì)學(xué)生的調(diào)查表明：學(xué)生在研究型學(xué)習(xí)和合作型研究型學(xué)習(xí)上，學(xué)生的“自主性”和“創(chuàng)造性”都明顯偏低；學(xué)生的研究型學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)大多表現(xiàn)為表面化和形式化，對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高作用不大，浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間，教學(xué)效率大大降低。比較學(xué)生調(diào)查和與教師調(diào)查的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其結(jié)果明顯一致。這說明，“學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革成功與否的重要標(biāo)志”已有結(jié)果，即學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變基本失敗。
對(duì)于這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果，孫智昌課題組認(rèn)為：“這兩種學(xué)習(xí)方式?jīng)]有有效開展。這些都充分說明新課程改革所要求轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)沒有完全實(shí)現(xiàn)，而且差距仍舊較大?！毙抡n改實(shí)施十年了，這兩種學(xué)習(xí)方式還未能有效開展；新課改實(shí)施十年了，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式還沒有轉(zhuǎn)變。這說明什么？難道還要再試行十年？這只能說明：“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式本身并不普遍適用于基礎(chǔ)教育。
這次課程改革是“自上而下”的、由行政推動(dòng)的“運(yùn)動(dòng)”。 [11]激進(jìn)派課改專家一開始就推出對(duì)《綱要》的理論“解讀”，明確稱：要將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾?、合作、探究”。[12]然而，《綱要》里并未提出如何“轉(zhuǎn)變”的要求?？梢?，專家的“解讀”在很大程度上誤導(dǎo)了課程改革。
實(shí)際上，大多數(shù)一線教師是認(rèn)同“新課程理念”，相信教育部聘任的課程論專家的理論“解讀”的；大多數(shù)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，是愿意主動(dòng)開展新課程改革的；地方教育局的領(lǐng)導(dǎo)，毫無疑問也是新課程改革的擁護(hù)者，這與他們的政績(jī)密切相關(guān)；一般教師通常不愿或不敢“懷疑”或“質(zhì)疑”上級(jí)推行的課程改革。教師對(duì)新課改的支持態(tài)度，可由上述調(diào)查數(shù)據(jù)（1）至調(diào)查數(shù)據(jù)（3）得到證實(shí)。因此，筆者認(rèn)為，調(diào)查結(jié)論（12）中的“研究型學(xué)習(xí)與合作型研究型學(xué)習(xí)開展尚不理想，與新課程改革的要求差距較大”這一歸因并不正確。對(duì)于新課改，教師確實(shí)是認(rèn)真去“試行”了，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式未能轉(zhuǎn)變的本質(zhì)原因在于：“自主、合作、探究”這一方式根本不適合中小學(xué)生。
將“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式作為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式來推廣，問題很大。在基礎(chǔ)教育階段，如果長(zhǎng)期推行這一學(xué)習(xí)方式，其必然導(dǎo)致：教學(xué)場(chǎng)面熱熱鬧鬧，但學(xué)生收獲甚少，教學(xué)效率不高，教學(xué)難達(dá)目標(biāo)。趕潮流、圖形式、追時(shí)髦，這是有效教學(xué)的大忌。在基礎(chǔ)教育階段，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式只能在教學(xué)中適當(dāng)滲透。
課程改革不能單純搞“自上而下”的、“行政推動(dòng)”式的“運(yùn)動(dòng)”，尤其是不應(yīng)直接干預(yù)微觀領(lǐng)域的“課堂教學(xué)”。道理很簡(jiǎn)單：針對(duì)不同學(xué)科、不同內(nèi)容、不同學(xué)生、不同課型，教師的教學(xué)方法各不相同。僅就一門學(xué)科而言，教師就可以建構(gòu)出16-30種不同的教學(xué)模式。[13]新課程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式是一種可以研究和嘗試的教學(xué)方法，但不應(yīng)成為基礎(chǔ)教育教學(xué)的主要方法。
正因?yàn)閺V大教師主觀認(rèn)同“自主、合作、探究”的新課程理念，大多數(shù)學(xué)校積極推行了新課程改革，課堂教學(xué)方式才發(fā)生了變化。十年來，新課程理念得到了認(rèn)真執(zhí)行。然而，新課程改革的實(shí)踐效果卻不好。于是，才有上述調(diào)查數(shù)據(jù)（4）至調(diào)查數(shù)據(jù)（8）的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。因此，分析上述12個(gè)調(diào)查數(shù)據(jù)（結(jié)論），筆者認(rèn)為其在總體邏輯上是連貫一致的，可以據(jù)此得出統(tǒng)一自洽的詮釋，即“新課程理念”的確不適合我國(guó)中小學(xué)的教育實(shí)際，沒有得到我國(guó)中小學(xué)師生具體教學(xué)實(shí)踐的支持，沒有必要再繼續(xù)“折騰”下去了。
上述調(diào)查結(jié)果表明：十年課改，基本失敗。正如邢紅軍教授的研究所得：中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革是“方向迷失的危險(xiǎn)之旅”。[14]
四、邏輯分析與經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的結(jié)論一致
從2001年開始的新課程改革，其實(shí)質(zhì)是否定“知識(shí)本位”、否定“學(xué)科本位”，以此達(dá)到“從'應(yīng)試教育’向'素質(zhì)教育’的轉(zhuǎn)軌”。在操作上，強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”，淡化“知識(shí)目標(biāo)”，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，實(shí)踐證明，這會(huì)降低知識(shí)學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。新課程改革的目的是要改變“應(yīng)試教育”的現(xiàn)狀，換言之，學(xué)校只要不考試、不檢查學(xué)生知識(shí)學(xué)得如何，才可能推行當(dāng)下這種“新課程改革”。然而，單靠教育系統(tǒng)自身的力量又無法改變“應(yīng)試教育”的現(xiàn)狀，這是全社會(huì)的問題，于是，按這種邏輯就沒法推行當(dāng)下這種“新課程改革”。正是又要求教師合作探究，學(xué)生又不得不參加考試，才使教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)更重。從邏輯上說，新課程理念已陷入邏輯的“惡性循環(huán)”之中，難以自圓其說。
全國(guó)師生滿懷希望，以為新課程改革能夠克服“應(yīng)試教育”的種種弊端，然而，實(shí)際操作的結(jié)果是：僅僅通過新課程改革沒法實(shí)現(xiàn)“從'應(yīng)試教育’向'素質(zhì)教育’的轉(zhuǎn)軌”。學(xué)校教育中存在的老問題非但沒有解決，新問題反而又相繼涌現(xiàn)。大家寄希望于“新課程理念”，以為“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，加上“三維目標(biāo)”的落實(shí)，學(xué)生的負(fù)擔(dān)就會(huì)減輕，教育質(zhì)量就會(huì)提高、學(xué)校的升學(xué)壓力就會(huì)緩解。然而，十年的“試行”，讓全國(guó)中小學(xué)師生大失所望，因此，才會(huì)出現(xiàn)調(diào)查數(shù)據(jù)（1）至調(diào)查結(jié)論（12）的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。
《綱要》從整體上強(qiáng)調(diào)，課程要達(dá)到多種目的，但并未明確“多種目的”就是“三維目標(biāo)”，更沒有提及每一節(jié)課都要達(dá)到“三維目標(biāo)”。然而，在實(shí)施新課程的過程中，個(gè)別專家卻強(qiáng)調(diào)“真正使每一個(gè)課堂都成為落實(shí)三維目標(biāo)的場(chǎng)所”[15]。于是，幾乎在全國(guó)各地，許多教師都被要求在每一節(jié)課的教案中寫出“三維目標(biāo)”，而且，還要分開來寫：其一，知識(shí)與技能；其二，過程與方法；其三，情感態(tài)度與價(jià)值觀。課后，還要分開來進(jìn)行評(píng)價(jià)。筆者在許多地方聽課時(shí)，就拿到這樣的評(píng)課表。有的新課改專家又說：“三維目標(biāo)”不可分割，不能分開來寫教學(xué)目標(biāo)。于是，教師寫教案就變得“無所適從”了，不寫“三維目標(biāo)”不對(duì)，寫了“三維目標(biāo)”也不對(duì)。專家的這兩種觀點(diǎn)顯然是自相矛盾的。
老子的《道德經(jīng)》第一段開頭就指出知識(shí)有兩大類：一類是“可道的知識(shí)”，一類是“不可道的知識(shí)”?，F(xiàn)代的知識(shí)論同樣提出知識(shí)分為兩大類：言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)（也稱邏輯知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，或稱顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，或稱編碼知識(shí)和暗默知識(shí)）。前者主要是客觀知識(shí)，后者主要是主觀知識(shí)。言傳知識(shí)可以在教案中寫出來，意會(huì)知識(shí)則難以表述。教師主要是通過“言傳”和“身教”，來達(dá)到“教書育人”的目的。其中，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”較多表現(xiàn)為意會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、隱性和暗默的知識(shí)，也就是在“潛移默化”中進(jìn)行教育。這就是老子所說的“不言之教”?！安谎灾獭笔且环N非常有效的教育方式。
教學(xué)一定要“從實(shí)際出發(fā)”、“抓主要矛盾”。中小學(xué)的一節(jié)課只有40分鐘，教學(xué)目標(biāo)必須專一，不可能完成太多目標(biāo)，如果目標(biāo)過多，其結(jié)果必然是所有的目標(biāo)都落空。一節(jié)課怎么可能面面俱到地“落實(shí)三維目標(biāo)”的七個(gè)方面？這真正害苦了全國(guó)的中小學(xué)教師，必然招致廣大教師的反感。這是典型的“新八股”。[16]學(xué)生在一節(jié)課中要完成的主要目標(biāo)就是掌握“知識(shí)”，“能力”、“態(tài)度”和“方法”必須建立在“知識(shí)”的基礎(chǔ)之上，基礎(chǔ)教育必須要重視“四基”：基本知識(shí)、基本能力、基本態(tài)度、基本方法。
教學(xué)過程必須高度重視教師和學(xué)生的身心健康，不能增加師生的負(fù)擔(dān)，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。如果每一節(jié)課都統(tǒng)一要求、從形式上落實(shí)“三維目標(biāo)”，師生的負(fù)擔(dān)必然加重，教學(xué)質(zhì)量必然下降；教學(xué)過程必然外加“穿靴戴帽”，原本需要“靜心思考，靜心育人”的課堂，必然搞得“熱熱鬧鬧，花花哨哨”，其結(jié)果只能靠課后作業(yè)來彌補(bǔ)知識(shí)的空缺，學(xué)生的負(fù)擔(dān)必然加重。當(dāng)然，不少教師也敢于反對(duì)這種“形式主義”的新課改，于是，便被指責(zé)批評(píng)為“穿新鞋走老路”。其實(shí)，這“正是廣大師生對(duì)某些片面、偏激的所謂'新課程理念’的自發(fā)糾偏，是學(xué)校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實(shí)踐體現(xiàn)?！盵17]
2005年12月27日，《中國(guó)青年報(bào)》刊發(fā)新華社記者沈汝發(fā)和梁書斌的長(zhǎng)篇報(bào)道：《專家叫好 教師叫苦 學(xué)生喊冤——新課程改革遭遇教師和學(xué)生普遍質(zhì)疑》，該報(bào)道稱：“自2001年以來，新課程改革開始在全國(guó)42個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)試行，核心理念是素質(zhì)教育。改革一出臺(tái)便贏得一片贊許聲，然而，時(shí)至今日，這一改革卻遭遇教師和學(xué)生的普遍質(zhì)疑?！焙芸?，主流媒體就發(fā)出一系列關(guān)于課程改革“正面積極”成果的回應(yīng)。
我國(guó)的主流媒體包括普及型和學(xué)術(shù)型的刊物，主要以“革命敘事”的宣傳方式，肯定新課程改革，其“主旋律”是：新課程改革“鶯歌燕舞”、“成績(jī)巨大”、“形勢(shì)大好”。新課改專家宣稱，這次新課程改革“開創(chuàng)了我國(guó)課程創(chuàng)新的嶄新局面。這種大好局面不僅受到全國(guó)教育界內(nèi)外的歡迎，而且得到國(guó)際課程學(xué)界的高度評(píng)價(jià)”[18]。新課改的典型經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)一個(gè)地被“打造”出來；或者，一些有一定成效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)被“新課改理念”“包裝”推廣；教育部有關(guān)司局也發(fā)文，在全國(guó)征集和獎(jiǎng)勵(lì)教師的新課程改革的優(yōu)秀論文，[19]等等。這種“運(yùn)動(dòng)式”地推進(jìn)課程改革的方式，既勞民傷財(cái)又影響教學(xué)，實(shí)際效果必然很差。
對(duì)于教師和學(xué)生的普遍質(zhì)疑，激進(jìn)派的回應(yīng)是：你們還需要進(jìn)一步改變教育觀念，要加深對(duì)新課程改革理念的理解；甚至認(rèn)為“絕大多數(shù)老師都不合格”，認(rèn)為“現(xiàn)在的中小學(xué)老師存在三個(gè)主要問題：不讀書、不研究、不合作”[20]；對(duì)于院士和教授的尖銳批評(píng)，激進(jìn)派的回應(yīng)是：你們懂自己專業(yè)，未必就懂基礎(chǔ)教育。你們有深度未必有廣度；有局部未必有整體。激進(jìn)派的如此回應(yīng)，既輕視了教師群體，也小視了學(xué)科專家。從邏輯上說不通，在經(jīng)驗(yàn)層面上也難以得到支持。
然而，極少數(shù)激進(jìn)派課程專家，可以持續(xù)數(shù)年以“革命敘事”和“后現(xiàn)代敘事”的大口氣，指揮全國(guó)中小學(xué)每一門學(xué)科的課程改革，從宏觀的課程理念到微觀層面教師每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)如何撰寫，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式必須從“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄俊?，教師的教學(xué)方法必須從“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話”，等等，都加以強(qiáng)力推行。單一、機(jī)械、非此即彼地強(qiáng)調(diào)某一方法，明顯具有“學(xué)術(shù)霸權(quán)，話語壟斷”的“運(yùn)動(dòng)式”的課程改革的特色。這不符合世界教育改革的民主化趨勢(shì)，不符合我國(guó)的“以人為本”、“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的“科學(xué)發(fā)展觀”的要求，不符合“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的學(xué)術(shù)發(fā)展方針。我們不要忘記一個(gè)最樸素的道理：只有提倡教學(xué)方法的多樣化、和而不同，才可能達(dá)到因材施教的目的。學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師形成各自不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式。
五、從邏輯和經(jīng)驗(yàn)中認(rèn)識(shí)“不可能”
新課改專家在新課程改革之初，就強(qiáng)調(diào)“大破大立”、“重起爐灶”和“范式轉(zhuǎn)型”。他們強(qiáng)調(diào)：“這次課程改革力圖實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型：課程政策從'集權(quán)’到'放權(quán)’的轉(zhuǎn)型；課程范式從'科學(xué)中心主義課程’到'社會(huì)建構(gòu)中心課程’的轉(zhuǎn)型；教學(xué)規(guī)范從'傳遞中心教學(xué)’到'探究中心教學(xué)’的轉(zhuǎn)型?！盵21]這“三大轉(zhuǎn)型”是“新課程改革理念”的“經(jīng)典”概括。筆者認(rèn)為，在我國(guó)的中小學(xué)校，要全面實(shí)現(xiàn)上述“三大轉(zhuǎn)型”并不現(xiàn)實(shí)。而認(rèn)識(shí)到實(shí)現(xiàn)這“三大轉(zhuǎn)型”的現(xiàn)實(shí)不可能性，具有極大的理論和實(shí)際意義。這是十年新課程改革的理性認(rèn)識(shí)成果，付出的實(shí)踐成本不可謂不高。
第一，課程和教材，關(guān)系到每一個(gè)家庭，它們比石油等戰(zhàn)略資源還重要。籠統(tǒng)、片面地提出要實(shí)現(xiàn)“課程政策從'集權(quán)’到'放權(quán)’的轉(zhuǎn)型”，不可能。因?yàn)楹芏嗾n程，例如政治、歷史和地理，其課程與教材必須體現(xiàn)“國(guó)家意志”，全世界各國(guó)都如此，哪有可能“放權(quán)”？編寫教材、審定教材和使用教材是一項(xiàng)非常嚴(yán)肅的工作，不可能輕言“放權(quán)”。
第二，世界各國(guó)都在積極應(yīng)對(duì)新科技革命的浪潮，大力加強(qiáng)科學(xué)教育，大力提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，要實(shí)現(xiàn)“課程范式從'科學(xué)中心主義課程’到'社會(huì)建構(gòu)中心課程’的轉(zhuǎn)型”，不可能?？茖W(xué)主義與人文主義在走向融合，科學(xué)中心與社會(huì)建構(gòu)之間沒有“轉(zhuǎn)型”的關(guān)系。加強(qiáng)科學(xué)教育，發(fā)展科學(xué)技術(shù)，直接關(guān)系我們國(guó)家的生存和發(fā)展。
第三，基礎(chǔ)教育階段，傳授式教學(xué)是主要的教學(xué)形式，要實(shí)現(xiàn)“教學(xué)規(guī)范從'傳遞中心教學(xué)’到'探究中心教學(xué)’的轉(zhuǎn)型”，不可能。中小學(xué)生學(xué)習(xí)語文和數(shù)學(xué)等學(xué)科，必須經(jīng)過教師的“傳授”，如果讓中小學(xué)生自己“自主”去“探究”，其結(jié)果必然是“少、慢、差、費(fèi)”。因此，基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)不可能實(shí)現(xiàn)從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型。
在筆者看來，實(shí)現(xiàn)上述“三大轉(zhuǎn)型”是“不可能”的，這一否定性結(jié)論既有歷史和邏輯的論證，也得到現(xiàn)實(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)。這不僅僅是邏輯的推理，也不僅僅是從理論到理論的演繹。
《2011 年教師評(píng)價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》以統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)告訴我們：75.4%的教師對(duì)新課改的總體評(píng)價(jià)表示“不滿意”和“很不滿意”；73%的教師認(rèn)同“新課改后學(xué)科知識(shí)體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大”的意見；78.3%的教師認(rèn)為在對(duì)“繁、難、偏、舊”的課程內(nèi)容的改變上，新課改沒有做出改變；91.5%的教師認(rèn)為新課改對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)沒有減輕；91.5%的教師參加了新課改的培訓(xùn)，但教師對(duì)培訓(xùn)成效表示“很滿意”的僅為7.8%；74%的教師在實(shí)際教學(xué)中還是采用“講授式教學(xué)”。《中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策建議》一文表明，中小學(xué)生的“合作學(xué)習(xí)和研究型學(xué)習(xí)”的方式，“大多表現(xiàn)為表面化、形式化”。
一般來說，教師在一些學(xué)科的教學(xué)中，積極試行學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然可以，而且應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦膭?lì)，但如果要求所有教師都將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”為“自主、合作、探究”，那么，顯然就違背了教育教學(xué)的規(guī)律。學(xué)習(xí)模式的多樣化和綜合化，是教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。如，“人腦＋電腦＋網(wǎng)絡(luò)”的新學(xué)習(xí)方式就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行試驗(yàn)。這是錢學(xué)森先生在“大成智慧教育”中主張的學(xué)習(xí)方法之一。[22]
此外，其他的一些研究成果也可以為筆者上述“三大轉(zhuǎn)型” “不可能”實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)提供學(xué)術(shù)支持。如，教師是人才成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素?？娺M(jìn)鴻先生在比較人才學(xué)的研究中，有一個(gè)專項(xiàng)統(tǒng)計(jì)可以充分說明教師對(duì)于杰出人才成長(zhǎng)的重要性。在回答“誰對(duì)杰出人物的一生幫助最大？”這一問題時(shí)，研究者在對(duì)25個(gè)杰出人物群體的2198份樣本進(jìn)行個(gè)案分析和統(tǒng)計(jì)分析之后，發(fā)現(xiàn)在各種“幫助最大者”的回答中，居第一位的是教師，占47.2%。在所調(diào)查的25個(gè)杰出人物群體之中，有14個(gè)群體統(tǒng)計(jì)結(jié)果中“教師是幫助最大者”的回答的所占比例超過50%或接近50%，其中，音樂家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、心理學(xué)家、農(nóng)學(xué)家群體更超過70%。[23]在學(xué)校教育中，教師主要是通過課堂教學(xué)來“教書育人”。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、地理、生物及經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)言傳知識(shí)、邏輯知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)上對(duì)教師的依賴程度較高。企業(yè)管理、軍事、政治和歷史等學(xué)科的知識(shí)屬于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，意會(huì)知識(shí)較多，學(xué)生在學(xué)習(xí)上對(duì)教師的依賴程度較低甚至有時(shí)可以通過自學(xué)和“做中學(xué)”來獲得知識(shí)。至于美術(shù)家和音樂家對(duì)教師的依賴程度較高，則主要是因?yàn)槊佬g(shù)和音樂具有特別的技巧性，美術(shù)還具有很強(qiáng)的摹仿性。[24]就上述2198位杰出人才而言，他們的教師主要還是采用常規(guī)的教學(xué)方式來教學(xué)。
在基礎(chǔ)教育階段，國(guó)際公認(rèn)的核心課程是：語文、外文、數(shù)學(xué)、科學(xué)（主要包括物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)）。對(duì)于這些核心課程，教師生動(dòng)的知識(shí)傳授十分重要。講授、練習(xí)、預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、考查、評(píng)議、討論、交流、實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)——這些是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域國(guó)際通行的有效方式。如果系統(tǒng)地研究杰出人才的成長(zhǎng)，我們同樣可以得出人們普遍認(rèn)同的結(jié)論：基礎(chǔ)教育中，教師的授課深刻影響學(xué)生的發(fā)展，教師的知識(shí)傳授有巨大作用。
事實(shí)告訴我們：學(xué)校教師高水平的授課，是人才成長(zhǎng)不可缺少的基本條件。如果不強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)真授課，學(xué)校能培養(yǎng)出杰出人才嗎？試圖在中小學(xué)校僅僅通過“自主、合作、探究”，就能實(shí)現(xiàn)學(xué)生“學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型”，從而培養(yǎng)出杰出人才，那還只是一種理想的“假設(shè)”，沒有任何具體經(jīng)驗(yàn)層面的支持。在大學(xué)高年級(jí)和研究生的學(xué)習(xí)中，盡管強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”有其必要性和合理性，但同時(shí)也需要大學(xué)教師和研究生導(dǎo)師在更高水平上的“傳道、授業(yè)、解惑”。實(shí)際上，人的學(xué)習(xí)方式有一個(gè)由淺入深的漸進(jìn)發(fā)展過程，任何人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都不可能支持“自主、合作、探究”是中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式這一觀點(diǎn)。
六、“自主、合作、探究”不是中小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式
就教學(xué)理論而言，“自主、合作、探究”的新課程理念是片面的。這一新課程理念本身就不合乎基礎(chǔ)教育教學(xué)的實(shí)際，不符合中小學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律。從“頂層設(shè)計(jì)”上看，新課程理念并不科學(xué)。對(duì)于新課程改革中出現(xiàn)的種種問題，其組織者和推廣者不能一味地責(zé)怪廣大一線的中小學(xué)教師，不能斷言“絕大多數(shù)老師不合格”，不能指責(zé)教師“不讀書、不研究、不合作”。一線教師希望新課改專家到中小學(xué)進(jìn)行“自主、合作、探究”的示范性教學(xué)。然而，有案例表明，新課改專家的示范性教學(xué)，甚至連最基本的教學(xué)目標(biāo)都沒有達(dá)到。教師聽課之后，一片嘩然。[25]
首先，在學(xué)校教育中，“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用是有條件的，不是無條件的；其應(yīng)用是有范圍的，不是普遍適用的；它是高層次的學(xué)習(xí)方式，并不普遍適合于基礎(chǔ)教育。高等教育中，特別是研究生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，這是合理的?；A(chǔ)教育包括了初等教育和中等教育，如果在基礎(chǔ)教育階段也廣泛強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，那么，不僅大多數(shù)教師不能適應(yīng)，而且大多數(shù)學(xué)生也會(huì)感到困難，因此，大多數(shù)學(xué)科不宜采用這種方式進(jìn)行教學(xué)?！靶抡n改理念”是認(rèn)識(shí)論上的“大躍進(jìn)”，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域強(qiáng)行推行“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式的結(jié)果只能是揠苗助長(zhǎng)、適得其反、似是而非。
“自主”方法，并不完全適合基礎(chǔ)教育，特別是小學(xué)教育。所謂“自主”，指的是自己做主，對(duì)于小學(xué)生而言是不可能的，小學(xué)生還沒有那種“自主”的基礎(chǔ)。教師一旦真正讓學(xué)生“自主”，則極易導(dǎo)致“放任”，這不利于兒童成長(zhǎng)。從歷史上看，“兒童中心”的教學(xué)方式的運(yùn)用也是有一定條件的，即在經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的“教學(xué)環(huán)境”中，兒童在教師引導(dǎo)下做出“選擇”，而不是按照其自身的想法“隨心所欲”。因此，在中小學(xué)階段普遍實(shí)施“自主”方法，已被實(shí)踐證明是行不通的。
“合作”方法，適合于社會(huì)科學(xué)的課程，并非普遍適合于所有課程。這一方法首先強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立思考”和“獨(dú)立判斷”，在此基礎(chǔ)上才會(huì)有較為有效的合作。在中小學(xué)的課堂教學(xué)中，分小組的“合作”學(xué)習(xí)，盡管形式上熱熱鬧鬧，但實(shí)質(zhì)效率低下。從這樣的課堂上可以觀察到：有相當(dāng)多的學(xué)生在“合作”學(xué)習(xí)的過程中，無所作為、收獲甚微。實(shí)際上，合作教育在美國(guó)等國(guó)的實(shí)施結(jié)果并不好。因此，中小學(xué)的“核心課程”只能適度地滲透合作的方法。學(xué)習(xí)有賴于個(gè)人努力，僅僅靠“合作”，不可能學(xué)好。
“探究”的方法，適合于自然科學(xué)的課程，特別是理科的實(shí)驗(yàn)探究，并不太適合于其他學(xué)科。實(shí)施探究方法，必須提供必要的實(shí)驗(yàn)條件，而且，大多應(yīng)在“小班”內(nèi)進(jìn)行。語文和外文學(xué)習(xí)的主要方法是“閱讀和寫作”，而不是“探究”；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要方法是“思考與練習(xí)”；藝術(shù)課程學(xué)習(xí)的主要方法是“鑒賞和創(chuàng)作”；技術(shù)課程學(xué)習(xí)的主要方法是“設(shè)計(jì)和制作”。我們不能忘記：具體問題具體分析是馬克思主義思想活的靈魂。
新課程改革在全國(guó)的中小學(xué)全面推行“自主、合作、探究”的新教學(xué)方式已十年，這明顯違背教學(xué)的基本原理，因而必然導(dǎo)致教學(xué)效率降低、教學(xué)負(fù)擔(dān)加重、教學(xué)質(zhì)量下滑。
從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā)，遵循學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，由淺入深主要有以下八種基本學(xué)習(xí)模式。（1）嬰兒時(shí)期的“感知模式”：主體活動(dòng)，感知中學(xué)。（2）幼兒時(shí)期的“游戲模式”：游戲?yàn)橹?，從玩中學(xué)。（3）小學(xué)時(shí)期的“具體模式”：形象為主，具體地學(xué)；情境交融，直觀地學(xué)。（4）初中時(shí)期：抽象為主，形式地學(xué)；邏輯為主，歷史地學(xué)。（5）高中時(shí)期：重視猜測(cè)，頓悟中學(xué)。（6）大學(xué)時(shí)期：重視結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換中學(xué)。（7）研究生時(shí)期：綜合分析，創(chuàng)造中學(xué)；（8）博士后時(shí)期 （專家）：比較包容，發(fā)展中學(xué)。[26]
上述八種基本學(xué)習(xí)方式是一個(gè)發(fā)展序列，它們之間前后關(guān)聯(lián)，前面的學(xué)習(xí)方式可以滲透、發(fā)展為后面的學(xué)習(xí)方式；后面的學(xué)習(xí)方式能夠包容、整合前面的學(xué)習(xí)方式。每個(gè)學(xué)生在一個(gè)特定的學(xué)齡都會(huì)找到一種適合自身的基本學(xué)習(xí)方式，不存在一種適合全部中小學(xué)生的統(tǒng)一的學(xué)習(xí)方式。因此，“自主、合作、探究”也就不可能成為中小學(xué)生普遍適用的學(xué)習(xí)方式。
從歷史上看，孔子和柏拉圖的教學(xué)模式，基本屬于“對(duì)話型”；夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫的教學(xué)模式，基本屬于“講練型”；杜威和蔡元培的教育模式，基本屬于“自學(xué)型”；陶行知和前蘇聯(lián)合作教育學(xué)的教學(xué)模式，基本屬于“合作型”；朱熹和錢學(xué)森大成智慧教育的教學(xué)模式，基本屬于“研究型”。這些教學(xué)模式之間的關(guān)系并非勢(shì)不兩立、非此即彼；而是互為補(bǔ)充、連貫一致。這些教育學(xué)家和學(xué)者從沒有要求中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式一定要從“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄俊?。?shí)際上，從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐，從歷史經(jīng)驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)操作，都不可能支持中小學(xué)校普遍采用“自主、合作、探究”這一“新課程理念”教學(xué)。
七、知識(shí)論是新課程改革的重要基礎(chǔ)
對(duì)教學(xué)模式的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)研究以及對(duì)教學(xué)模式的歷史演化研究，從理論上可以說明，在基礎(chǔ)教育中，不分學(xué)段、不分學(xué)科、不分水平地統(tǒng)一強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式是片面的、不科學(xué)的。每一個(gè)教師回憶自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷以及教學(xué)經(jīng)歷，都會(huì)從經(jīng)驗(yàn)中理解，對(duì)于中小學(xué)生，什么是“有效的教學(xué)方法”，“什么是有效的學(xué)習(xí)方式”?！白灾鳌⒑献?、探究”的學(xué)習(xí)方式，在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，因材施教、適當(dāng)滲透、逐漸加深。
筆者在《教育模式》（1993）、《教育建?！罚?997）和《新教學(xué)模式之建構(gòu)》（2003） 這三本書中，對(duì)每一學(xué)習(xí)時(shí)期的教學(xué)模式進(jìn)行過系統(tǒng)研究，并分別從認(rèn)識(shí)論、課程論、教學(xué)論、藝術(shù)論、技術(shù)論視角研究了教學(xué)模式。研究表明：教學(xué)模式是多種多樣、綜合互補(bǔ)的。一種學(xué)科的教學(xué)，可以有十多種不同的課型，其教學(xué)方法就不同。同時(shí)，不同年級(jí)的學(xué)生根據(jù)認(rèn)識(shí)發(fā)展的不同水平，也有不同的學(xué)習(xí)方式。一門學(xué)科平均有16- 36種不同的教學(xué)模式，[27]教師有相當(dāng)大的選擇與創(chuàng)造的空間。
基礎(chǔ)教育要重視知識(shí)教育，這是國(guó)際教育界的普遍追求。在中學(xué)階段，讓學(xué)生理解“什么是知識(shí)”、“怎樣獲得知識(shí)”以及了解“知識(shí)論”已成為許多國(guó)家中學(xué)生的必修課。我國(guó)一些地方的學(xué)校也已開設(shè)“國(guó)際文憑項(xiàng)目”（IB）（在臺(tái)灣被稱之為“國(guó)際高考”），學(xué)生要學(xué)習(xí)知識(shí)論（Theory of knowledge）課程，使用英語原版教材。筆者曾去實(shí)地聽課，在研究了這一教材之后，對(duì)該課程的評(píng)價(jià)是：知識(shí)論是一門很獨(dú)特的融合各學(xué)科的思維課程，類似于我國(guó)的“辯證唯物主義常識(shí)”、“科學(xué)認(rèn)識(shí)論”和“科學(xué)方法論”，但課程又不是很抽象，而是更加強(qiáng)調(diào)與高中各學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，能有效提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維。[28]
相比之下，我國(guó)的新課程改革卻在“輕視知識(shí)”、“淡化學(xué)科”，誤以為這樣就是在實(shí)施“素質(zhì)教育”，就可以克服“應(yīng)試教育”的弊端。一些新課改專家也在“知識(shí)論”方面犯了常識(shí)性的錯(cuò)誤。例如，斷言“知識(shí)不是客觀存在的真理，而是主觀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)于個(gè)人頭腦之中的”[29]等等“后現(xiàn)代主義”的不成熟的“革命思想”，而且，用這種“革命思想”來引導(dǎo)新課程改革。這必然將課程改革引入歧途。
20世紀(jì)有相當(dāng)影響的哲學(xué)家波普爾在其代表作《客觀的知識(shí)》[30]中提出“三個(gè)世界”的哲學(xué)理論，被他稱之為“第三世界”的指就是“客觀知識(shí)”的世界。認(rèn)為如果“知識(shí)不是客觀存在的真理”就可以取消學(xué)校的觀點(diǎn)無疑是荒謬的。后現(xiàn)代主義者所謂解構(gòu)知識(shí)、解構(gòu)學(xué)校、解構(gòu)教師的“革命思想”，學(xué)者可以研究，但直接用以指導(dǎo)中小學(xué)教學(xué)，顯然經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)。
認(rèn)識(shí)論與知識(shí)論既有聯(lián)系又有區(qū)別。李喜先等學(xué)者在《知識(shí)系統(tǒng)論》一書中寫道：“認(rèn)識(shí)是人類的精神活動(dòng)，是作用于客觀世界的過程，其中包含極其復(fù)雜的心理和生理發(fā)生過程，即整合生成過程；而知識(shí)則是整合生成的結(jié)果，即精神活動(dòng)創(chuàng)造出的產(chǎn)物。……知識(shí)就是信息化、客觀化的本體；知識(shí)系統(tǒng)就是意識(shí)化、符號(hào)化和結(jié)構(gòu)化的信息系統(tǒng)?！盵31]中國(guó)學(xué)者系統(tǒng)論述了知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值、倫理價(jià)值、美學(xué)價(jià)值、功利價(jià)值以及對(duì)未來社會(huì)的價(jià)值。知識(shí)生成和知識(shí)創(chuàng)新有巨大價(jià)值，創(chuàng)建知識(shí)型國(guó)家是我國(guó)的優(yōu)先戰(zhàn)略選擇，也是我國(guó)邁向現(xiàn)代化社會(huì)的必然趨勢(shì)。
新課程理念試圖否定“知識(shí)本位”，否定“學(xué)科本位”，來實(shí)現(xiàn)“從'應(yīng)試教育’向'素質(zhì)教育’的轉(zhuǎn)軌”，其手段不合乎歷史潮流，其結(jié)果只能是一個(gè)虛幻空想。王策三教授認(rèn)為：“課程本質(zhì)上就是教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，也就是人類認(rèn)識(shí)成果，也就是知識(shí)?！薄敖虒W(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開，內(nèi)化，外化。”王策三先生最早批評(píng)了“改變過于注重知識(shí)傳授傾向”、“改變以學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)為中心”的課改理念。他鮮明提出：教學(xué)中“注重知識(shí)傳授”，根本、永遠(yuǎn)不存在“過于”的問題。[32]
新課程改革的理論嚴(yán)重脫離實(shí)際，不符合中小學(xué)教育“以教學(xué)為主，打好基礎(chǔ)”、“教書育人，傳承文明”以及“教師起主導(dǎo)作用”這些公認(rèn)的基本規(guī)律，經(jīng)過十年新課程改革的“試行”，就出現(xiàn)了調(diào)查數(shù)據(jù)（5）（高達(dá)73%的教師認(rèn)同“新課改后學(xué)科知識(shí)體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大”）、調(diào)查數(shù)據(jù)（8）（91.5%的教師認(rèn)為新課改對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)沒有減輕）以及調(diào)查數(shù)據(jù)（4）（75.4%的教師對(duì)課改的總體評(píng)價(jià)表示“不滿意”和“很不滿意”） 的結(jié)果。這難道還不應(yīng)當(dāng)引起我們高度關(guān)注和認(rèn)真反思嗎？
八、教師培訓(xùn)需要“自主、合作、探究”
從調(diào)查數(shù)據(jù)（9）和調(diào)查數(shù)據(jù)（10）可以看出，一線教師對(duì)于新課程理念持否定觀點(diǎn)。
調(diào)查數(shù)據(jù)（9）顯示，91.5%的教師參加了新課改的培訓(xùn)，但教師對(duì)培訓(xùn)成效表示“很滿意”的僅為7.8%。為什么會(huì)出現(xiàn)這種結(jié)果呢？我國(guó)中小學(xué)教師特別是中學(xué)教師的學(xué)歷，大都達(dá)本科層次，有些教師已達(dá)到研究生水平，但在“新課程理念”培訓(xùn)時(shí)，個(gè)別專家大講空洞的“理念”，而“理念”本身又不科學(xué)。本該采用“自主、合作、探究”的方法進(jìn)行培訓(xùn)，個(gè)別專家卻仍然“理念滿堂灌”。他們否定“講授方法”，卻又要使用“講授方法”，而且，有的專家還采用不受歡迎的“居高臨下”、“盛氣凌人”的“滿堂講授”方法。這豈不又是“自相矛盾”？
有教師在網(wǎng)上發(fā)表《基礎(chǔ)教育課改憂思錄》，文中寫道：“培訓(xùn)觀念上的滯后性，培訓(xùn)組織上的強(qiáng)制性，培訓(xùn)需求上的缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)方法上的單一性，培訓(xùn)對(duì)象上的無銜接性，培訓(xùn)效果的低效性，是各地新課程培訓(xùn)存在的共性問題?！盵33] 教育評(píng)論家建議，“要減少課改專家學(xué)者的宏觀性的理論培訓(xùn)”[34]。強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”教學(xué)方法的個(gè)別專家，自己卻用不好“自主、合作、探究”的教學(xué)方法，不知道使用“自主、合作、探究”教學(xué)方法的基本條件和應(yīng)用范圍。這難道不是一個(gè)辛辣的諷刺？專家都用不好的方法，卻要求全國(guó)的中小學(xué)教師都要用好，這合理嗎？
比較調(diào)查數(shù)據(jù)（1）中的“74%的教師認(rèn)同'自主、合作、探究’新課改理念”和調(diào)查數(shù)據(jù)（10）中的“74%的教師在實(shí)際教學(xué)中仍然采用'講授式’教學(xué)方法”可以看出，盡管新課改“自上而下”、由行政推動(dòng)，實(shí)施新課改理念有強(qiáng)制而高效的機(jī)制和動(dòng)力保障，但大家仍然是“口服心不服”。大多數(shù)教師在實(shí)際操作時(shí)，為使教學(xué)真正有效，仍然首選傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)，而不愿意采用“自主、合作、探究”的“新理念”教學(xué)。
孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！边@句話道出了啟發(fā)式教學(xué)的精華。具體而言，要做到啟發(fā)式教學(xué)，教師首先要能提出問題或能從學(xué)生的提問中選出問題，并要讓學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生思考“問題”；其次，要使學(xué)生達(dá)到“心求通而尚未通”，“口欲言而未能言”的“憤悱”狀態(tài)，這種狀態(tài)就是渴望得到知識(shí)的狀態(tài)；接下來，教師再進(jìn)行講解、分析問題，進(jìn)而解決問題，從而使學(xué)生較好地掌握知識(shí)。學(xué)校的班級(jí)教學(xué)中，教與學(xué)是同步的，教與學(xué)不可分割，只有讓學(xué)生達(dá)到“憤悱”狀態(tài)，才是真正的“啟發(fā)式教學(xué)”。
筆者在新課程改革之前，曾發(fā)表一篇論文《“啟發(fā)－創(chuàng)新”教育模式建構(gòu)》，闡述了“啟發(fā)”與“創(chuàng)新”之間有極其深刻的內(nèi)在聯(lián)系。[35]對(duì)一個(gè)人類尚未解決的未知問題，某人“憤悱”了十年，突然頓悟，問題解決了，這就是“重大創(chuàng)新”。啟發(fā)和創(chuàng)新的共同點(diǎn)就是“憤悱”。教學(xué)是傳授人類已知的知識(shí)，教學(xué)的技巧之一就是教師要把握讓學(xué)生“憤悱”的時(shí)機(jī)。學(xué)生與科學(xué)家“憤悱”的時(shí)間，差別巨大啊，教師在教學(xué)中要想把握“探究方法”，難度可想而知。
上述網(wǎng)絡(luò)調(diào)查結(jié)果顯示，74%的教師都采用“講授式”教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。這符合中小學(xué)教學(xué)的實(shí)際，也符合小學(xué)生和中學(xué)生的認(rèn)知水平。在中小學(xué)校，不應(yīng)當(dāng)以“自主、合作、探究”的教學(xué)方式取代“講授式”教學(xué)。基礎(chǔ)教育階段如果強(qiáng)制推行這種所謂“高層次”的教學(xué)方法，其結(jié)果必然降低教學(xué)效率，加重師生的負(fù)擔(dān)，也明顯加重家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)。有的教師感慨，現(xiàn)在中學(xué)生很多研究性的作業(yè)，都是家長(zhǎng)支撐著幫忙在做，大家都在為新課改付出勞動(dòng)。
中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方式“傳道、授業(yè)、解惑”，隨著時(shí)代發(fā)展需要“與時(shí)俱進(jìn)”，可以包容“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。然而，決不是要將“傳道、授業(yè)、解惑”的教學(xué)方式，“轉(zhuǎn)變”為“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。幾千年行之有效的教學(xué)方式，經(jīng)受了實(shí)踐檢驗(yàn)，不可能一下子就“過時(shí)了”，不可能馬上必須“推倒重來”。
《禮記·中庸》提出：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”其中，“學(xué)、問、思、辨、行”中的前四項(xiàng)“學(xué)、問、思、辨”都關(guān)乎“知識(shí)”，即學(xué)知識(shí)、問知識(shí)、思知識(shí)、辨知識(shí)。知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果?！皩W(xué)、問、思、辨、行”，簡(jiǎn)言之，即是“知與行”。中國(guó)傳統(tǒng)的“知行學(xué)說”，既包含“認(rèn)識(shí)論”，也包含“知識(shí)論”。
2001 年至今的十年新課改，是激進(jìn)式的課改，是學(xué)習(xí)方式的“大躍進(jìn)”，為的是讓中小學(xué)生“跑步”提前進(jìn)入“研究生階段”。
“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的教育理念，沒有人質(zhì)疑，大家一致同意，但需要認(rèn)認(rèn)真真地加以落實(shí)。
我們要問：如果，強(qiáng)調(diào)用時(shí)髦的、有爭(zhēng)議的“后現(xiàn)代主義理論”指導(dǎo)課程改革，這能夠?qū)崿F(xiàn)“中華民族的復(fù)興”嗎？
我們要問：如果，知識(shí)基礎(chǔ)不牢固，在當(dāng)今走向“知識(shí)社會(huì)”的世界潮流中，“每位學(xué)生的發(fā)展”有可能實(shí)現(xiàn)嗎？
我們要問：如果，不繼承我國(guó)的優(yōu)良傳統(tǒng)，我們有可能創(chuàng)新嗎？簡(jiǎn)單移植外國(guó)的理論，能夠解決中國(guó)教育的實(shí)際問題嗎？
注釋
[1] 王策三，孫喜亭，劉碩. 基礎(chǔ)教育改革論[M].北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2005.
[2] 查有梁. 課程改革的辯與立[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2009.
[3] 李臣之. 西方課程思潮研究[M].北京：人民教育出版社，2012.
[4] 胡軍. 知識(shí)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2001：66.
[5] 葉漁. 立此存照：媒體中的課程改革十年[J].基礎(chǔ)教育課程，2010,（Z1）.
[6] 教育部基礎(chǔ)教育司. 走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：247-248.
[7][8][34] 董洪亮. “教師對(duì)新課改的評(píng)價(jià)”的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查結(jié)果表明十年課改：超越成敗與否的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)[EB/OL]
.http://edu.people.com.cn/GB/15911286.html.
[9][10] 孫智昌，鄭葳，卿素蘭，等. 中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀分析與對(duì)策建議[J].課程·教材·教法，2011，（8）.
[11][12] 鐘啟泉，崔允淳，張華主編，朱慕菊主審. 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀 [M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：248、131.
[13] 參見查有梁主編的“學(xué)科建模叢書”，共10本，包括《小學(xué)語文教學(xué)建?！?、《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)建模》、《中學(xué)語文教學(xué)建?！?、《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)建模》、《中學(xué)英語教學(xué)建?！?、《中學(xué)政治教學(xué)建?！?、《中學(xué)物理教學(xué)建模》、《中學(xué)化學(xué)教學(xué)建?！贰ⅰ吨袑W(xué)生物教學(xué)建?！?、《新教學(xué)模式之建構(gòu)》. 南寧：廣西教育出版社，2003.
[14] 邢紅軍. 中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革：方向迷失的危險(xiǎn)之旅[J].教育科學(xué)研究，2011，（4）、（10）.
[15] 趙小雅. 對(duì)話鐘啟泉教授：義無反顧奏響改革進(jìn)行曲[N].中國(guó)教育報(bào)，2006-12-15.
[16] 查有梁. 論新課程改革的“軟著陸”[J]，教育學(xué)報(bào)，2007，（2）.
[17] 郭華. 新課改與“穿新鞋走老路”[J].課程·教材·教法，2010，（1）.
[18] 鐘啟泉. 概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，（1）.
[19] 《教育部辦公廳關(guān)于征集基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果的通知》（教基二廳函[2010]2號(hào)）文件，在教育部的網(wǎng)站上可以下載。文件后附《關(guān)于征集基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果選題指南》，其中，還明確寫有“在教學(xué)過程中落實(shí)'三維目標(biāo)’的研究與實(shí)踐”的要求。
[20] 計(jì)琳. 為了未來教育家的成長(zhǎng)——華東師范大學(xué)教授鐘啟泉解讀新出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》[J].上海教育，2012，（5）.
[21] 鐘啟泉. 課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J].比較教育研究，2005，（12）.
[22] 查有梁. 錢學(xué)森給我國(guó)教育事業(yè)的科學(xué)設(shè)計(jì)[J]，教育研究，2009，（12）.
[23][24] 繆進(jìn)鴻. 對(duì)一門新的學(xué)科分支──比較人才學(xué)創(chuàng)始?xì)v程的回顧與思考.江西文史，2011，（第2輯）.
[25] 引自筆者2006年9月對(duì)成都市某中學(xué)副校長(zhǎng)的訪談筆錄。
[26] 查有梁. 教育模式[M]，北京：教育科學(xué)出版社，1993.
[27] 查有梁. 教學(xué)效率數(shù)學(xué)模型的教育原理及意義]J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2012，（4）.
[28] 查有梁. 中學(xué)之精神[M]，成都：四川教育出版社，2009.
[29] 鐘啟泉. 概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新[J]，北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，（1）.
[30] 波普爾. 客觀的知識(shí)[M]，上海：上海譯文出版社，1987.
[31] 李喜先，等.知識(shí)系統(tǒng)論[M]，北京：科學(xué)出版社，2011：3-5.
[32] 王策三. 認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2004，（3）.
[33] 佚名. 基礎(chǔ)教育課改憂思錄[EB/OL]
.http://www.laxjyj.com/blog/article-htm- type- blog-itemid-5545.html.
[35] 查有梁. “啟發(fā)－創(chuàng)新”教育模式建構(gòu)[J].課程·教材·教法，1999，（10）.
（本文首次發(fā)表在《教育科學(xué)研究》2012年第11期）
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