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 一、問題的提出

論證式議題教學(xué)以包含開放情境的、具有爭議性的社會性議題或社會性科學(xué)議題為驅(qū)動性問題，以師生間和生生間的論證對話為主要課堂活動，是開放性議題與課堂論證活動的有機結(jié)合。在中小學(xué)課堂中開展論證式議題教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑之一，有助于實現(xiàn)新頒布的《義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的多項培養(yǎng)目標(biāo)和基本原則。首先，論證式議題教學(xué)基于社會或科學(xué)情境創(chuàng)設(shè)議題，以大問題、大觀念設(shè)計和組織單元教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力和意愿，凸顯了學(xué)科知識、社會生活與兒童經(jīng)驗之間的聯(lián)系。其次，論證式議題教學(xué)轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂互動模式，有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、主動表達和協(xié)作能力，為學(xué)生適應(yīng)未來社會的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，論證式議題教學(xué)以過程評價和表現(xiàn)性評價為主，同時注重學(xué)生的自我評價和同伴評價，符合新課程改革背景下評價改革的理念。

但是，在微觀的教學(xué)設(shè)計和實施層面，由于缺乏相應(yīng)的職前培訓(xùn)和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持，多數(shù)教師不愿或者不知如何結(jié)合學(xué)科特點、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生情況開展論證式議題教學(xué)^［1］。新課程標(biāo)準(zhǔn)不僅要求教師對教材內(nèi)容進行再創(chuàng)造，還要求教師開展多樣化的課堂教學(xué)和評價任務(wù)。這些改革舉措雖有利于教師發(fā)揮主觀能動性，但也給教師提出了較高的要求和挑戰(zhàn)。針對現(xiàn)有不足，本文以論證式議題教學(xué)為切入點，通過梳理和分析國內(nèi)外論證式議題教學(xué)的相關(guān)研究，以期為新頒布的《義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課堂教學(xué)中的落地提供可借鑒的思路和案例。      

二、論證式議題教學(xué)的概念與內(nèi)涵

在論證式議題教學(xué)中，教師基于教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計開放的、具有“兩難”特征的驅(qū)動性問題，幫助學(xué)生獲取和掌握議題相關(guān)的背景知識，鼓勵學(xué)生使用論證式對話“說服”同伴或與同伴“協(xié)商”，并在這一過程中發(fā)展學(xué)生的高階思維能力和社會參與意愿。在論證式議題教學(xué)中，議題與論證相輔相成、互為支撐。有效開展課堂論證需要教學(xué)設(shè)計既緊扣當(dāng)前社會和科學(xué)熱點，又能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴的爭議性話題，為學(xué)生在課堂中想說、敢說、能說創(chuàng)造條件。與此同時，組織課堂論證有助于教師圍繞議題開展高質(zhì)量的課堂互動，有望扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的以教師講授知識點為主的“滿堂灌”模式，以及扭轉(zhuǎn)以教師提出有標(biāo)準(zhǔn)答案的“虛假問題”為主的“滿堂問”模式。^［2］已有研究表明，開展論證式議題教學(xué)能夠有效提升課堂互動質(zhì)量，促進學(xué)生的學(xué)科知識學(xué)習(xí)，同時還有助于提升學(xué)生的認識論水平、非形式推理能力、批判性思維能力和倫理道德認知水平。^{［3］［4］［5］［6］}

本文探討的議題是基于真實情境的問題，與學(xué)生生活中或未來職業(yè)中可能遇到的問題類似，同時又是開放的，也就是結(jié)構(gòu)不良的。結(jié)構(gòu)不良問題又稱劣構(gòu)問題（ill-structured problem）^［7］，其主要特征是問題空間的要素和結(jié)構(gòu)不明確，有著多種解決路徑和評價標(biāo)準(zhǔn)，需要學(xué)習(xí)者表達個人對問題的觀點或信念，因而問題解決過程是一種個性化的、開放的人際互動過程。現(xiàn)實生活中和工作中的絕大多數(shù)問題都是劣構(gòu)問題，而學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中接觸到的問題多以良構(gòu)問題為主。良構(gòu)問題（well-structured problem）的條件、解法和答案通常是確定的，學(xué)生只需嘗試有限數(shù)量的規(guī)則和原理就能找到解決方案。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的新課程改革提出要培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，因此，教學(xué)研究亟需探索如何設(shè)計和圍繞劣構(gòu)問題有效開展課堂教學(xué)。

本文探討的課堂論證既包括師生和生生間的論證式對話(argumentative dialogue),也包括學(xué)生獨立完成的論證式寫作（argumentative writing）。論證是一項基于言語的社會性活動或個體思維活動，參與者使用理由和證據(jù)支撐自己的觀點，同時駁斥反方的理由和證據(jù)，以使某一具有爭議性的觀點更有說服力。論證作為一項基于邏輯的高級智力活動，早在古希臘時代就廣受哲學(xué)家的關(guān)注。蘇格拉底的對話法在某種程度上可以被視為論證式對話的雛形，而亞里士多德則確立了形式邏輯在邏輯研究中的核心地位。20世紀(jì)70年代末以來，隨著邏輯學(xué)日益關(guān)注日常推論和人際會話，非形式邏輯應(yīng)運而生^［8］。相較于在日常生活中不常用到的形式邏輯，非形式邏輯關(guān)注真實公共生活中基于自然語言的論證。在過去的五十年間，國內(nèi)外學(xué)者開展了大量的將基于非形式邏輯的論證活動融入中小學(xué)課堂教學(xué)的實踐和研究工作^［9］。

以上論述表明，基于劣構(gòu)問題的議題和基于非形式邏輯的課堂論證都旨在培養(yǎng)學(xué)生思考和解決真實生活中復(fù)雜問題的能力與意愿。在開展論證式議題教學(xué)時，教師不應(yīng)向?qū)W生灌輸所謂的“正確”觀點或個人看法，而是應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個多元、安全、民主、平等的課堂環(huán)境，鼓勵學(xué)生與同伴共同思考、對話和協(xié)商，并在經(jīng)歷了因為立場不同而引發(fā)的認知沖突和失衡后，不斷通過同化和順應(yīng)等認知過程，突破已有認知結(jié)構(gòu)、尋求新的認知平衡、實現(xiàn)認知發(fā)展。

就學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，掌握知識和發(fā)展智力是論證式議題教學(xué)中的兩大重要目標(biāo)，但已有研究就兩者孰輕孰重持有不同觀點^［10］。持“通過論證學(xué)習(xí)”（argue to learn）觀點的研究者認為，論證是實現(xiàn)學(xué)科深度學(xué)習(xí)^［11］，尤其是概念轉(zhuǎn)變（conceptual change）的重要途徑。此外，只有注重概念理解的深度學(xué)習(xí)才需要論證，注重事實性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)則不必涉及論證。持“學(xué)習(xí)論證”（learn to argue）觀點的研究者則認為，論證能力是一項重要的跨學(xué)科思維能力，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生可遷移的論證技能，而不是局限于某個特定知識類型或領(lǐng)域的論證技能。針對這一分歧，有學(xué)者通過開展實驗研究證明“通過論證學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)論證”這兩大目標(biāo)并不矛盾，將兩者結(jié)合能夠給學(xué)生帶來最大的收益。^［12］

三、論證式議題教學(xué)的設(shè)計與實施

（一）設(shè)置議題

1. 社會性議題

已有研究中的議題主要包括社會性議題(social issues)和社會性科學(xué)議題（socio-scientific issues）。社會性議題的興起與美國20世紀(jì)上半葉的進步主義教育運動和美國中學(xué)課程里社會科 (Social Studies)的發(fā)展密切相關(guān)，還受到了杜威(J. Dewey)“教育即生活”“學(xué)校即社會”等教育理念的深遠影響。在過去的幾十年間，諸多研究團隊在開發(fā)社會性議題方面做了大量嘗試。在庫恩教授（D. Kuhn）和團隊研發(fā)的“基于對話的論證課程”（Dialogue-based Argument Curriculum）^［13］中，研究者開發(fā)了一系列關(guān)乎學(xué)生自身、關(guān)乎所在社區(qū)或國家，以及關(guān)乎世界等三個層級的社會性議題，旨在逐步拓寬學(xué)生的視野，即從貼合學(xué)生日常生活的議題入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生思考有關(guān)國家乃至世界的重要議題。在安德森教授（R. Anderson）和團隊研發(fā)的“合作推理式學(xué)習(xí)”（Collaborative Reasoning）^［14］中，研究者設(shè)置了一系列具有爭議性的道德兩難問題，并將這些問題置于虛擬的、開放的故事情境，以增強學(xué)生的情境代入感。

本人及研究團隊在我國中小學(xué)道德與法治課堂中開展論證式議題教學(xué)實驗，并結(jié)合統(tǒng)編《道德與法治》教材設(shè)置社會性議題。在為每個單元設(shè)計議題時我們主要遵循了以下幾個原則：第一，議題需要與該單元的教材內(nèi)容緊密結(jié)合，是“單元組織者”，能夠統(tǒng)領(lǐng)該單元的內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動；第二，議題中呈現(xiàn)的問題情境是開放的、兩難的，可供學(xué)生從不同角度思考問題；第三，議題盡量結(jié)合學(xué)生的生活實際并緊扣社會問題，即學(xué)生不僅能與議題產(chǎn)生共鳴，還能通過議題思考更多的社會問題、關(guān)注更多的社會群體。

例如，針對五四學(xué)制四年級下冊第五單元“讓生活多一些綠色”的教材內(nèi)容，研究團隊和教師共同設(shè)計了需要學(xué)生辯證思考環(huán)境保護與經(jīng)濟發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系的議題。該議題發(fā)生在“籃籃”小朋友的老家，那里經(jīng)濟落后，人口流失嚴(yán)重，但是當(dāng)?shù)厣仲Y源豐富，可以砍伐樹木，建造木材廠。議題隨即呈現(xiàn)了建造木材廠可能帶來的經(jīng)濟收益和社會效益，同時呈現(xiàn)了可能帶來的環(huán)境危害，旨在鼓勵學(xué)生圍繞這一矛盾問題展開深入思考和討論，從而發(fā)展高階思維能力和社會責(zé)任感。

2. 社會性科學(xué)議題

20世紀(jì)70年代以來科學(xué)教育的“日常轉(zhuǎn)向”^［15］推動了社會性科學(xué)議題在科學(xué)教育中的開發(fā)與應(yīng)用。社會性科學(xué)議題是指由當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的研究和開發(fā)所引起的一系列與社會倫理道德觀念、經(jīng)濟發(fā)展及自然生態(tài)環(huán)境等緊密相關(guān)的社會性矛盾問題。探討社會性科學(xué)議題有助于讓學(xué)生認識到科技和科學(xué)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)受到社會普遍價值觀和道德倫理的引導(dǎo)，因而是開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要路徑之一。現(xiàn)有教學(xué)實踐和研究中的社會性科學(xué)議題可大致分為四類^［16］：第一，倫理道德議題，主要是科技發(fā)展及應(yīng)用所引發(fā)的人倫、人道問題，如克隆技術(shù)、器官與胚胎移植等；第二，生態(tài)環(huán)境議題，主要是科學(xué)發(fā)展對環(huán)境和生態(tài)保護的影響，如溫室效應(yīng)和全球變暖等；第三，人類健康議題，如轉(zhuǎn)基因食品的生產(chǎn)和食用等；第四，資源使用議題，如核能源開發(fā)與核廢物處理等。由于學(xué)生可能暫時缺乏議題相關(guān)的背景知識，教師在設(shè)置社會性科學(xué)議題時應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認知水平和知識儲備，以學(xué)生可理解的方式清晰、直接地呈現(xiàn)議題中的爭議之處。

（二）獲取議題背景閱讀資料

在開展論證活動前，教師需確保學(xué)生掌握了一定的議題相關(guān)的背景知識。除了教材內(nèi)容外，教師還可以向?qū)W生提供議題背景閱讀資料，或引導(dǎo)學(xué)生自主獲取資料。雖然教師向?qū)W生直接提供資料能夠提高教學(xué)效率、保證資料質(zhì)量，但學(xué)生參與自主獲取資料的過程有助于培養(yǎng)知識經(jīng)濟時代亟需的信息素養(yǎng)。

1. 教師提供背景閱讀資料

教師可以使用多種方式呈現(xiàn)背景閱讀資料，本文主要介紹文本和網(wǎng)頁這兩種呈現(xiàn)方式。文本方式既包括單文本，即用一篇文章涵蓋學(xué)生所要閱讀的信息，也包括多文本，即用多篇文章涵蓋學(xué)生所要閱讀的信息。除了以文章的形式呈現(xiàn)信息外，教師還可以將信息以“問答”的形式呈現(xiàn)。例如，“問：送外賣的途中是否有危險？答：2019年上半年，上海市共發(fā)生涉及快遞、外賣行業(yè)各類道路交通事故325起，造成5人死亡，324人受傷。2020年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明平均2.5天就有1名外賣員因為交通事故傷亡。”以“問答”形式呈現(xiàn)信息更適合低齡學(xué)生，或是初次接觸論證的學(xué)生，這是因為簡短的“問答”信息可以減輕學(xué)生閱讀時的認知負荷，且更易向?qū)W生展示信息潛在的四種論證功能：支持我方觀點、削弱我方觀點、支持反方觀點、削弱反方觀點。換言之，相較于大篇幅的閱讀文章，“問答”式信息為學(xué)生提供了必要的“支架”，有助于學(xué)生建立信息與不同主張之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生使用信息證明觀點。教師可以先使用“問答”形式向?qū)W生提供信息，再逐步過渡到單文本或多文本等呈現(xiàn)方式。

除了文本方式外，教師還可以借助網(wǎng)頁向?qū)W生提供閱讀資料。網(wǎng)頁閱讀更符合互聯(lián)網(wǎng)時代個體的閱讀習(xí)慣，能更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機。例如，有研究者創(chuàng)建了名為“蘇格拉底式學(xué)習(xí)環(huán)境”（SOCRATES learning environment）的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)^［17］。這個系統(tǒng)包含了“探究環(huán)境”和“工作環(huán)境”兩個部分：“探究環(huán)境”包括了教師提前準(zhǔn)備好的諸多網(wǎng)頁鏈接，旨在幫助學(xué)生獲取議題相關(guān)的背景信息，且這些信息有著不同的呈現(xiàn)形式，如短文、圖表、圖片、動畫等等。“工作環(huán)境”旨在幫助學(xué)生使用“探究環(huán)境”中的各類信息，如幫助學(xué)生建立信息與觀點之間的關(guān)聯(lián)?！肮ぷ鳝h(huán)境”中還設(shè)置了在線聊天系統(tǒng)，方便學(xué)生運用“探究環(huán)境”中的信息與反方同學(xué)開展論證對話。

2. 學(xué)生自主獲取背景閱讀資料

學(xué)生自主參與信息的搜集和鑒別過程是信息時代個體面臨的一項重要挑戰(zhàn)，在當(dāng)下以“信息爆炸”為特征的互聯(lián)網(wǎng)時代，學(xué)生極易獲取良莠不齊、自相矛盾的信息。學(xué)生對信息質(zhì)量及其可靠性的判斷受其認識論信念（epistemic belief）的影響^［18］，即學(xué)生對知識本質(zhì)和知識獲取過程的認識將很大程度上影響學(xué)生的信息搜集和鑒別能力。在論證式議題教學(xué)中，學(xué)生既可以獨立搜集背景閱讀資料，從而發(fā)展自主規(guī)劃和自主監(jiān)控等元認知能力，還可以與同伴合作搜集資料，并在小組內(nèi)部合作完成對信息的鑒別、篩選和使用工作，從而發(fā)展合作探究能力?！坝嬎銠C支持的協(xié)作學(xué)習(xí)”（Computer-supported collaborative learning，簡稱CSCL）^［19］這一教學(xué)模式有助于學(xué)生以小組為單位合作搜集信息并使用信息完成論證活動。CSCL發(fā)揮了協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生之間分享和使用信息，并借助網(wǎng)絡(luò)和電子化教室整合了遠距離學(xué)習(xí)與同地點學(xué)習(xí)。

（三）組織課堂論證活動

在開展課堂論證活動前，教師首先應(yīng)確定論證活動要達成“協(xié)商性”目標(biāo)（deliberation goal）還是“說服性”目標(biāo)（persuasion goal）?！皡f(xié)商性”目標(biāo)強調(diào)合作，即辯手雖持有不同的觀點，但論證的目標(biāo)是站在自己的立場上與對方合作，辯手需要提出和比較不同的問題解決方案，并最終達成能盡量滿足多方利益的最佳方案?！罢f服性”目標(biāo)強調(diào)輸贏，即辯手需堅持自己的立場，爭取說服對方、贏得辯論。有部分研究表明，“協(xié)商式”論證要顯著優(yōu)于“說服式”論證^［20］，這可能是因為“協(xié)商式”論證更有助于辯手克服我方偏見（myside bias）,即能夠以更為平和、開放的心態(tài)與對方辯手合作，而參與“說服式”論證的辯手因為迫切想要贏得辯論而容易強化我方偏見，即更容易強調(diào)自己的觀點而忽視對方的觀點。但是，低年級學(xué)生和初次接觸論證的學(xué)生在理解“協(xié)商性”目標(biāo)方面可能存在困難，而“說服性”目標(biāo)可能更易被學(xué)生理解和執(zhí)行。因此，教師在選擇論證目標(biāo)時需綜合考慮學(xué)生情況和教學(xué)內(nèi)容。

確定了論證目標(biāo)以后，教師便可以開始設(shè)計課堂教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。已有研究中的教學(xué)形式和方法包括教師引導(dǎo)全班進行的論證式對話、以多人小組為單位開展的“協(xié)商式”論證對話和以持相反觀點的二人小組為單位開展的“說服式”論證對話。具體而言，教師引導(dǎo)全班進行的論證式對話旨在激發(fā)課堂中的“探索性”話語（exploratory talk）?！疤剿餍浴痹捳Z具有對話性^［21］，即班級成員認真傾聽彼此、共享知識，并使用理由和證據(jù)支撐自己的觀點，同時禮貌地回應(yīng)和質(zhì)疑他人的觀點。具備“探索性”話語的課堂鼓勵成員公開分享推理過程和參與建設(shè)性的沖突，為班級成員通過對話達成共識提供了有效路徑。與“探索性”話語不同，“爭執(zhí)性”話語(disputational talk)指向充滿競爭而非合作的討論，成員之間缺乏基本的傾聽和尊重，討論建立在無依據(jù)的互相駁斥之上。與“爭執(zhí)性”話語不同，充滿“疊加性”話語(cumulative talk)的課堂雖然有著表面的“和諧”，但班級成員只是一味地贊同彼此，課堂討論缺乏深度辨析、批判性思考和質(zhì)疑精神。教師引導(dǎo)全班進行論證式對話時需在討論前制定有約束力的討論規(guī)則，并在討論的過程中恰當(dāng)?shù)厥褂醚哉Z和非言語引導(dǎo)策略，從而促進班級內(nèi)“探索性”話語的生成，同時減少“爭執(zhí)性”和“疊加性”話語的使用。

以多人小組為單位開展“協(xié)商式”論證的經(jīng)典模式是前文提到的合作推理式學(xué)習(xí)，這是一種由學(xué)生主導(dǎo)的、開放式的小組討論模式，主要圍繞具有爭議性的話題或道德上的兩難問題（“核心問題”）展開討論。合作推理式學(xué)習(xí)包含七個關(guān)鍵步驟：閱讀理解、形成觀點、論證觀點、回應(yīng)他人、整合總結(jié)、小組匯報和引領(lǐng)反思。^［22］以持相反觀點的二人小組為單位開展的“說服式”論證的經(jīng)典模式是前文提到的基于對話的論證課程。在該課程中，教師和學(xué)生合作選取議題，并圍繞議題開展多個課時的教學(xué)活動。在前幾個課時里，學(xué)生先以小組為單位分享和反思支持我方立場的理由，然后使用在線聊天系統(tǒng)與持相反觀點的同學(xué)進行論證式對話。在隨后的幾個課時里，教師組織全班學(xué)生進行一對一的口頭辯論并對辯論錄像，以便和學(xué)生共同討論錄像中成功和失敗的論證策略。在最后一個課時里，學(xué)生就該議題完成論證式寫作，寫作目標(biāo)是說服讀者接受自己的觀點。

四、論證式議題教學(xué)的評價

新課程改革要求創(chuàng)新評價機制，注重評價主體和評價方式的多樣化，推廣表現(xiàn)性評價和基于過程數(shù)據(jù)的評價，強化不同評價結(jié)果的相互佐證和補充。表現(xiàn)性評價旨在考察學(xué)生在真實情境中綜合運用知識的表現(xiàn)能力^［23］，是對展示技能的過程或創(chuàng)造的成果的評價^［24］。此外，與教學(xué)活動結(jié)束后進行的終結(jié)性評價不同，過程評價貫穿教學(xué)活動，有助于教師掌握學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)情況和存在的問題，以便及時修改和調(diào)整教學(xué)計劃。論證式議題教學(xué)的評價以表現(xiàn)性評價和過程評價為主，并鼓勵學(xué)生借助評價量規(guī)完成自我評價和同伴互評。

（一）評價論證能力

對論證能力的評價可分為對論證過程的評價（argument as process）和對論證結(jié)果的評價（argument as product）。對論證過程的評價主要關(guān)注論證式對話，而對論證結(jié)果的評價主要關(guān)注論證式寫作。值得一提的是，除了評價論證能力以外，已有研究還注重評價論證相關(guān)的情感、態(tài)度和價值觀。針對學(xué)生的認識論、認知偏好和學(xué)習(xí)動機的評價研究表明^［25］，學(xué)生參與論證活動的意愿和態(tài)度對他們的論證表現(xiàn)有著較大影響，同時，論證能力的提升有助于提高學(xué)生參與論證的內(nèi)部動機，這表明論證能力和論證態(tài)度之間有著相互促進的作用。由于篇幅的限制，本文主要從認知的角度探討對學(xué)生論證能力的評價。

1. 評價論證式對話

論證式對話是本教學(xué)模式中重要的學(xué)習(xí)活動，也是關(guān)鍵的過程性數(shù)據(jù)，評價論證式對話實現(xiàn)了評價手段與學(xué)習(xí)任務(wù)的合二為一。教師可以依照具體的論證目標(biāo)制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，在評價“說服式”論證時，教師應(yīng)重點關(guān)注：(1)學(xué)生是否闡釋了自己的立場;(2)是否使用了充足的理由證明自己的觀點;(3)是否使用了客觀的論據(jù)證明自己的觀點;(4)是否恰當(dāng)?shù)伛g斥了對方的理由或論據(jù);(5)是否成功地反駁了對方對自己的駁斥;(6)是否在論證活動的最后實現(xiàn)了“說服”目標(biāo)。在評價“協(xié)商式”論證時，教師除了關(guān)注上述的前三點以外，還應(yīng)重點關(guān)注：(1)學(xué)生和同伴是否朝著共同的問題解決目標(biāo)提出了多種解決方案;(2)雙方是否探討和權(quán)衡了不同解決方案的利與弊;(3)雙方是否考慮和兼顧了不同參與主體的利益;(4)雙方是否在論證活動的最后達成了一致的問題解決方案。

除了論證目標(biāo)以外，教師還可以根據(jù)具體的課堂組織形式制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。在評價全班討論時，可以從以下幾個方面入手：(1)班級討論氛圍，即教師和學(xué)生是否共同建構(gòu)了民主、安全、開放的討論環(huán)境;(2)學(xué)生參與課堂討論的積極性，尤其是平時“沉默”的學(xué)生是否參與其中;(3)師生間以及生生間的互動質(zhì)量，尤其是“探索性”“爭執(zhí)性”和“疊加性”話語的占比高低等等。在評價多人小組討論時可以重點關(guān)注：(1)組員的合作能力，如是否參考了彼此的意見并做出了必要的妥協(xié);(2)小組內(nèi)部是否產(chǎn)生了“領(lǐng)導(dǎo)者”以及該學(xué)生的“領(lǐng)導(dǎo)方式”;(3)組員是否遵守了討論規(guī)則，是否在討論的過程中生成了新的討論規(guī)則;(4)在討論的最后組員是否達成了一致的問題解決方案。在評價二人小組辯論時可以重點關(guān)注：(1)學(xué)生是否提出和闡明了自己的立場，并使用理由和論據(jù)支撐該立場;(2)是否和對手進行了“對話”，即是否回應(yīng)、反駁了對手的發(fā)言;(3)是否挑戰(zhàn)了對手的理由和論據(jù);(4)是否針對對話的形式和內(nèi)容做出了元認知層面的反思。

 2. 評價論證式寫作

論證式寫作屬于重要的表現(xiàn)性評價方式，教師除了要關(guān)注學(xué)生的用語能力和段落組織能力以外，還應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的論證能力，尤其是學(xué)生在寫作中是否做到了從多角度說理。受到思維發(fā)展階段的限制，中小學(xué)生在完成論證式寫作時容易產(chǎn)生“我方偏見”或“確認偏誤”（confirmation bias）^［26］，即僅僅關(guān)注和使用支持我方觀點的理由和論據(jù)，忽視支持反方觀點的理由和論據(jù)?；诰S果斯基（L. Vygotsky）的社會文化理論，人的高級心理機能來源于個體在特定文化背景下對社會活動的內(nèi)化?；谠摾碚?，參與論證式對話有助于個體逐步內(nèi)化他人的觀點，幫助個體在獨立完成寫作任務(wù)時模擬社會對話場景^［27］，在頭腦內(nèi)部權(quán)衡支持不同立場的理由和證據(jù)，從而實現(xiàn)從多角度說理。教師在對學(xué)生的論證式寫作進行評價時可以重點關(guān)注學(xué)生在闡述自己的立場的同時是否考慮和反駁了反方的立場，以及學(xué)生在闡明立場時使用理由和論據(jù)的水平。在每學(xué)期末，教師還可以邀請學(xué)生基于新的議題，即未開展過論證活動的議題完成論證式寫作，從而評價學(xué)生是否形成了論證圖式（argument schema），也就是較為抽象的、可遷移到不同知識領(lǐng)域和場景的論證能力。

（二）評價議題相關(guān)知識的學(xué)習(xí)

教師在評價學(xué)生議題相關(guān)知識的學(xué)習(xí)情況時，可以重點關(guān)注學(xué)生在完成論證式對話和寫作時的論據(jù)使用水平。例如，學(xué)生使用的論據(jù)來源于教師提供的信息還是學(xué)生自身的知識儲備；學(xué)生在使用論據(jù)時是簡單抄下了材料內(nèi)容，還是重新加工了材料內(nèi)容，如整合了多條信息來證明一個觀點，或使用信息證明了不同的觀點等等。除此之外，相較于社會性議題，社會性科學(xué)議題涉及的知識領(lǐng)域可能更加復(fù)雜和專業(yè)，教師可以開發(fā)有針對性的表現(xiàn)性任務(wù)，如讓學(xué)生對某個復(fù)雜的科學(xué)現(xiàn)象做出自己的解釋^［28］，或讓學(xué)生對某個真實情境中棘手的科學(xué)問題匯報自己的解決方案等等。教師可以制定包含了“等級標(biāo)準(zhǔn)”和“具體說明”的評價量規(guī)，邀請學(xué)生基于量規(guī)開展自我評價和同伴互評，并闡釋自己給出某個評價等級的理由和依據(jù)，或與同伴和教師共同協(xié)商和改進評價。邀請學(xué)生進行自我評價和同伴互評既可以加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解，還可以促進學(xué)生自我總結(jié)、反思、改進的意識和能力。

五、結(jié)論與建議

在論證式議題教學(xué)中，教師結(jié)合教學(xué)任務(wù)和教材內(nèi)容設(shè)置基于真實情境、開放的社會性議題或社會性科學(xué)議題，并以議題作為“單元組織者”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題開展多個課時的課堂論證活動。在論證活動開始前，教師向?qū)W生闡釋論證應(yīng)達成的目標(biāo)，并為學(xué)生提供多種形式的背景閱讀資料，或引導(dǎo)學(xué)生自主查找和篩選相關(guān)資料。教師可創(chuàng)設(shè)多種組織形式的論證活動，并基于學(xué)生的論證式對話和寫作開展過程評價和表現(xiàn)性評價，做到既注重評價學(xué)生的論證能力，又注重評價學(xué)生對議題相關(guān)知識的學(xué)習(xí)情況。通過梳理論證式議題教學(xué)的相關(guān)研究，本文認為該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生思考復(fù)雜的社會或科學(xué)問題的意愿和能力，有助于凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，推動學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，研究者和教師亟需以新頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變以教師講授知識點為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立學(xué)校學(xué)習(xí)與社會生活之間的聯(lián)系，以基于真實情境的大觀念或大問題組織單元教學(xué)，積極開展“以學(xué)為中心”的探究和實踐活動^［29］。新課程改革強調(diào)要突出學(xué)科思想方法和探究方式，實現(xiàn)做中學(xué)、用中學(xué)，而圍繞議題開展論證活動正是道德與法治和科學(xué)學(xué)科中重要的學(xué)科實踐方式，也具備推廣到語文、歷史、綜合實踐活動等諸多其他學(xué)科的潛力。與此同時，論證活動還是其他新型教學(xué)模式，如項目化學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的重要組成部分。因此，論證式議題教學(xué)在深化教學(xué)改革方面有著巨大的潛力，亟待教師與研究者在不同的學(xué)科和學(xué)段中持續(xù)、深入地探索。

同時，我們應(yīng)認識到開展論證式議題教學(xué)給教師的教學(xué)工作帶來了不小的挑戰(zhàn)。斯騰豪斯（L. Stenhouse）提出的“教師成為研究者”是當(dāng)前世界各國教師教學(xué)改革的基本方向，但是教師在將研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的過程中遇到了諸多困難^［30］，為了彌補這些不足，研究團隊可以同教師緊密合作，共同開展行動研究、設(shè)計研究或?qū)嶒炑芯浚浞职l(fā)揮科研對教學(xué)實踐的專業(yè)支撐作用。研究者應(yīng)當(dāng)把教師置于研究過程的中心，這是因為教師是開展課堂教學(xué)的主要負責(zé)人，而課堂是驗證教育理論理想的實驗室^［31］?；诶碚撍急婧蛡€案分析提出的教學(xué)理念必須經(jīng)過大規(guī)模真實課堂教學(xué)的驗證，才有可能提煉出具有普適性的教學(xué)設(shè)計原則和理念，以供更多的教師將其應(yīng)用于自己的課堂教學(xué)。

研究者除了可以同教師合作開展教學(xué)研究以外，還可以圍繞論證式議題教學(xué)為教師提供有針對性的職前培訓(xùn)和持續(xù)的、個別化的專業(yè)發(fā)展支持。在校本教研層面，教師可以組成實踐共同體（community of practice）^［32］，圍繞論證式議題教學(xué)定期開展校本研修。當(dāng)前我國中小學(xué)的校本教研存在諸多不足，主要體現(xiàn)在過程形式化、內(nèi)容碎片化等方面^［33］。以論證式議題教學(xué)作為突破點可以推動校本教研回歸課堂，尋找值得探究的“真”教育問題，包括如何設(shè)計開放式的真實議題、如何讓沉默的學(xué)生參與課堂論證活動等等。教師可以通過共同觀看和反思教學(xué)視頻、記錄和分享教學(xué)日志等方式開展校本教研，從而推動個人和集體專業(yè)技能的進一步提升。

參考文獻：