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前面三期給大家介紹了《新課程語文教學(xué)論》其中的節(jié)選（一）、（二）、（三），現(xiàn)在繼續(xù)給大家介紹節(jié)選（四）。
教學(xué)原則與方法
前教學(xué)、教學(xué)與后教學(xué)
教師的教學(xué)行為可以分為前教學(xué)、教學(xué)和后教學(xué)三個階段。前教學(xué)是教學(xué)的準(zhǔn)備階段，包括教師原先的教學(xué)經(jīng)驗和認(rèn)知背景的投注，以及在備課過程中進行的閱讀、思考和記錄工作；教學(xué)是教學(xué)行為的實施階段，是師生的交流、對話和互動過程，在這個過程中，教師和學(xué)生相互合作，共同完成教學(xué)任務(wù)，以期獲得最佳的教學(xué)效果；后教學(xué)是教學(xué)的反思、總結(jié)、研究、深化、升華階段，在課后，教師對前教學(xué)、教學(xué)過程及其得失，通過回憶、內(nèi)省，進行梳理、分析和評判，有的還可以形成研究課題，進一步提高、完善自身對本次教學(xué)活動的認(rèn)識。在前一次教學(xué)活動的后教學(xué)過程中形成的新認(rèn)知，將成為下一次教學(xué)活動的前教學(xué)行為的前理解。
現(xiàn)今教師的教學(xué)行為，不但要重視前教學(xué)階段的準(zhǔn)備和教學(xué)階段中的多向互動，而且要注重后教學(xué)階段的自我反思。后教學(xué)階段的自我反思，是較容易被忽略的，而對于教師專業(yè)化成長來說，這是至關(guān)重要的，其重要性一點兒不亞于前教學(xué)階段和教學(xué)階段。缺少后教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)行為過程，不能算是一次完整的教學(xué)行為過程。
一般來說，教師備好課、上完課，似乎一次教學(xué)活動就宣告完成。其實，課后對此次教學(xué)活動的追思和反思，也是不可或缺的。對教學(xué)過程的回顧、思考和總結(jié)，是從經(jīng)驗到理性的認(rèn)知建構(gòu)，對教師教育素養(yǎng)的提高，作用甚至比備課和教學(xué)還要大。教師上課可以沒有形式上的教案文本，但是，將一些上得成功或上得不理想的課記錄下來，作冷靜的評判和檢討，卻是教師必做的工作，勢必對其今后的教學(xué)活動有極大的益處。
每一名教師都上過自我感覺良好和自我感覺糟糕的課，而這種感覺往往是瞬間發(fā)生的，如果沒有及時地記錄下來，很快就消逝了，這種感覺就再也找不回來了。這是教師教育資源的極大浪費和流失，是教師成長和發(fā)展的寶貴機遇的喪失。因此，教師要珍惜和把握自己教學(xué)經(jīng)歷中的有價值的個案，并將其寫成教學(xué)實錄、教學(xué)手記、教學(xué)短論等。如果老師們能經(jīng)常把自己上得較為滿意的課和上得自認(rèn)為較為糟糕的課記錄下來，進行自我分析總結(jié)，相信效果比寫那些千篇一律的教案要好得多。
后教學(xué)階段的追思和反思還包括教學(xué)札記、教學(xué)日記、教學(xué)隨筆、教學(xué)評論、教學(xué)一得、教學(xué)小結(jié)等形式。每一名教師都可以尋找適合自己的一種或數(shù)種體裁作為載體，把自己在后教學(xué)階段的自省寫下來，這是教師的一筆豐厚的個人資產(chǎn)，是教師教育人生和言語生命的見證。
教師的成長，離不開教學(xué)，離不開對每一次教學(xué)過程的反思和總結(jié)。因此，教師的教學(xué)工作應(yīng)包括課后的自省，教師應(yīng)自覺實踐后教學(xué)與前教學(xué)、教學(xué)并重的思想。后教學(xué)階段實際上是對前教學(xué)、教學(xué)階段的追思和反思，教師在后教學(xué)階段的自省中會發(fā)現(xiàn)很多原先沒有發(fā)現(xiàn)的問題。比如，在前教學(xué)的預(yù)擬中，教師自認(rèn)為很滿意的設(shè)計，經(jīng)過教學(xué)實踐后，也許會發(fā)現(xiàn)并非如自己事先想象的那樣，就會把思考引向深入。后教學(xué)的反思，便是一種很好的教學(xué)科研的基礎(chǔ)，便于教師將教學(xué)經(jīng)驗上升到理論的層面加以認(rèn)識，為下一次的前教學(xué)和教學(xué)水平的提高作好準(zhǔn)備。這樣，教學(xué)便進入了良性循環(huán)，在一個不斷地自我調(diào)節(jié)、自我提升的教學(xué)認(rèn)知過程中，教師成長、成熟了。
從某種意義上說，是否重視后教學(xué)的反思和研究，是教師優(yōu)秀與否的“試金石”。平庸的教師，一次教學(xué)活動只止于“教學(xué)”，上完課就算了事，這樣的教師只能在原地踏步，不斷地重復(fù)自己，包括自己所犯的錯誤；而優(yōu)秀教師把每一堂課都看做是未完成的，課雖然上完了，但是反思和研究一直在進行，優(yōu)秀教師總是在不斷地檢討自己，試圖超越自己，每一堂課都是在為下一堂課作準(zhǔn)備。一名教師的教學(xué)境界，主要就是在后教學(xué)階段的自覺反思中得以提升的。
先在、預(yù)擬的教學(xué)行為
長期以來，教師備課、寫教案，似乎是天經(jīng)地義的事。教學(xué)檢查、評估以及評先進、評職稱等，都要交上教案；一直到評高級教師、教授了，還得交教案。教案似乎成了教師教學(xué)態(tài)度和教學(xué)水平的證據(jù)。但教學(xué)是一個隨機的過程，僅靠事先寫成的教案按部就班地教學(xué)，豈不違背了教學(xué)規(guī)律？離開教案就不會教書的教師還能算是好教師嗎？
當(dāng)然，這并非一概地反對寫教案，對于師范院校學(xué)生和年輕教師來說，可以寫教案。因為他們還不熟悉教學(xué)常規(guī)，寫教案的過程也是一個學(xué)習(xí)教材內(nèi)容、思考教學(xué)規(guī)律的過程，有助于提高自身對教學(xué)的理解和認(rèn)識。但是，如果一名教師一輩子都要憑教案教學(xué)，那他一定不是一名稱職的教師。
有一本清楚整潔的教案，決不就是好教師的證明。因為，只有在兩種情況下，一名教師才可能擁有這樣的教案：一是他只寫過一次教案就一勞永逸，再也不動筆修改；一是他每年都要重寫一遍教案。否則，一名教師是很難擁有如此整潔的教案的——這需要多大的工作量，是可想而知的。如果教師把時間都花在寫教案上，還有什么時間用來反思教學(xué)、研究教學(xué)以及與學(xué)生溝通交流呢？一名反思型的教師，如果有教案的話，一定是教過一次課，這篇教案就被涂改得面目全非了。
在教案寫作中，對教師影響最大的一是教參，一是優(yōu)秀教師的教案選，這兩者在教學(xué)實踐中對教師的影響利弊參半。從長遠(yuǎn)意義來講，甚至危害還更大。因為，由于教參和教案選的泛濫，教師的教案在某種程度上成了教參和教案選的翻版，這是造成教師教學(xué)能力和思維能力貧乏的重要原因。教參因它的權(quán)威性，使教師的教研似乎成了多余的事，極大地削弱了教師探究教材的意愿。優(yōu)秀教師的教案使教師的腦機能進一步衰退，越“優(yōu)秀”的教案，對教師的危害越大。教案的出版，連同優(yōu)秀教師的公開觀摩課和他們的教學(xué)法的推廣，使普通教師的教學(xué)獨創(chuàng)性逐步被教學(xué)依賴性所取代。
這并不意味著要取消教參，而是說教參也應(yīng)該是多本多元的，要消解教參的權(quán)威性和話語霸權(quán)，還其“教學(xué)參考書”的本來面目。教參也是普通的文本，教師可以采納也可以不采納，甚至也可以懷疑和批判。此外，還要改變教參編寫大而全、全而細(xì)的觀念，教參越全越細(xì)，教師思維、探究的空間也就越小，以至小到了沒有個人自由發(fā)揮的余地。教參也要留白，要給教師留下自己通過教學(xué)探究解決的問題。
這當(dāng)然也不是說不要學(xué)習(xí)他人的教學(xué)經(jīng)驗，不要了解別人是怎樣教學(xué)的；而是說不能把別人的經(jīng)驗和教案照搬到自己的教學(xué)實踐中來。他人的教學(xué)經(jīng)驗、教法和教案等，只能作為自己研究的對象，教師也要提倡“研究性學(xué)習(xí)”?？拷贪附滩缓脮克说慕贪妇透鼪]法教好書了。對某些優(yōu)秀教師教學(xué)行為的過分宣揚，會導(dǎo)致其他教師喪失教學(xué)和科研的主體性，阻遏教師的自我發(fā)展。
教案的教學(xué)功能是十分有限的，如果方法不當(dāng)，甚至可以說是有害的。本書的觀點是：作為師范院校的學(xué)生，一般來說，剛開始參加教學(xué)實習(xí)時，教學(xué)之前要十分認(rèn)真地備課，教案是要反復(fù)斟酌修改的；走上工作崗位的年輕教師，教學(xué)經(jīng)驗還比較缺乏，對教學(xué)規(guī)律缺乏認(rèn)識，對教材內(nèi)容還不熟悉，離了教案就不能很好地教學(xué)，那就還要繼續(xù)寫好教案；教師有了一定的積累后，就不再需要嚴(yán)格意義上的教案了，這時的教案可以是備課要點的記錄，可以是一些心得卡片或相關(guān)資料存儲的光盤，也可以沒有任何儲存介質(zhì)，都存在自己的大腦中。
從教案教學(xué)到反教案教學(xué)，是教師教學(xué)能力發(fā)展的必然。接受教案思維，不是為了永久地遵循，而是為了打破它。當(dāng)然，這個過程需要多長時間，對于每一名教師來說是不一樣的。這個過程可長可短，因人而異。有的是十幾年、二十幾年，有的人一輩子也沒能達(dá)到這樣的境界。
教案教學(xué)其實應(yīng)看成是反教案教學(xué)的準(zhǔn)備，教案教學(xué)只是新教師熟悉教學(xué)常規(guī)和環(huán)節(jié)的一個過程。任何教案都只是一種教學(xué)預(yù)設(shè)和虛擬，都不可能完全符合教學(xué)的實際需要，都不可能與教學(xué)的隨機性完全吻合。只是由于新教師還不能熟練地駕御教學(xué)過程，不得不借助教案這根“拐杖”，來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教師在熟悉教學(xué)的階段，不論是備課還是寫教案，都要目中有人，努力做到因材設(shè)教。
教案是教師為實施教學(xué)活動而設(shè)計的方案，是教師把自己的教育思想、觀念，教學(xué)目的、意圖、構(gòu)想，對教材的理解、處理以及對學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)的體認(rèn)等，外化為具體的教學(xué)過程、步驟和行為，并行諸文字。教案寫作的目的，是為了使課堂教學(xué)能獲得最佳效能，使教學(xué)效果最優(yōu)化。
教案的寫作客體，一般是指某一特定的課程、教材內(nèi)容，大多屬于第二寫作客體，但也不排除來自于生活和經(jīng)驗的感性積累；教案的寫作受體，是特定的、有明確學(xué)習(xí)任務(wù)的、文化程度大致相當(dāng)?shù)膶W(xué)生，不是一般出版物所面對的相對復(fù)雜的讀者群。教案這一寫作載體，其用途在于備忘，能明了、無遺漏便可，不必刻意表現(xiàn)形式上的美感。教案的寫作主體，必須具備基本的教育、教學(xué)素養(yǎng)和廣博的專業(yè)知識，對教學(xué)、教材內(nèi)容和學(xué)生有較深入的了解，最為重要的是，要有創(chuàng)新意識和能力，且能立足于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。
在教學(xué)指導(dǎo)思想上，必須以學(xué)生為本，注意學(xué)生語文學(xué)習(xí)的個體差異；以“表現(xiàn)（說、寫）”為能力培養(yǎng)的終極目的，力求聽、讀、說、寫的一體化；立足于學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展，做到全面要求與個性化發(fā)展相統(tǒng)一。中學(xué)語文教學(xué)包括聽、說、讀、寫等內(nèi)容，教案的內(nèi)容也就包括上述各個方面。以為教案只是專為閱讀教學(xué)而寫的想法是不對的，把聽、說、讀、寫割裂開來進行教學(xué)設(shè)計也是不對的。在學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)上，不能脫離學(xué)生的個體差異，片面強調(diào)所謂的“全面”。實際上，全面是相對而言的，學(xué)生語文素養(yǎng)的提高必然是不平衡的，要尊重學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的特殊愛好和追求，決不能搞“一刀切”。
教案寫作主要呈現(xiàn)出以下兩方面的特點。
其一，具有先在性。一般的寫作，大多在寫作目的、意圖和要求上事先沒有什么限制，對寫作目標(biāo)的預(yù)期較為自由，往往是從無到有、無中生有。教案的寫作就不同了，在寫作之前一般就有了一定的目的、意圖和要求。這些先在的主題和題材，便體現(xiàn)在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、教材和教參等之中，教案寫作主體在相當(dāng)大的程度上得遵循這些“先在”限定，然后才談得上發(fā)揮自己的主體性?？梢哉f，教案的寫作是教材先在性與教師主體性的統(tǒng)一。當(dāng)然，這并不是說，在教案寫作中發(fā)揮作者的主體性不如其他文體那么重要，而是說教案的寫作有其特殊的要求，須兼顧“規(guī)矩”（客體規(guī)定）和“巧”（主體創(chuàng)造），在“規(guī)矩”內(nèi)求“巧”。
其二，具有預(yù)擬性。教案是用于教學(xué)的，它所指向的教學(xué)活動是“將來時”的，教案中設(shè)定的內(nèi)容只能是對某一教學(xué)情境的擬測。從這個意義上說，教案不但要務(wù)實，更要務(wù)“虛”，教師要有創(chuàng)設(shè)虛擬教學(xué)情境的本領(lǐng)，既要能充分體現(xiàn)自身的主體性，又要對師生間的交流與應(yīng)對作種種設(shè)想，以期能與學(xué)生“合作”，共同實現(xiàn)教學(xué)意圖。要寫好教案是需要想象力的，一相情愿地圖解教材、控制教學(xué)，過分張揚自身的主體性，忽視學(xué)生——學(xué)習(xí)的主人的存在，是不可能收到良好的教學(xué)效果的。從現(xiàn)今的普遍情況看，“教師是主導(dǎo)”的觀念是教學(xué)活動的痼疾，在此種情況下，教學(xué)成了教師的“一言堂”。所以，教師在預(yù)擬教學(xué)和實施教學(xué)的過程中，首先要打破的便是教師以“主導(dǎo)者”自居的意識。如果說寫作活動是由作者和讀者共同完成的，那么，教學(xué)活動也是由師生合作完成的；如果說作品的意義是通過閱讀生成的，那么，教案的教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，也是通過學(xué)生主動積極地參與達(dá)成的。更進一步說，作品意義的最大化，是通過不同讀者的認(rèn)同和再創(chuàng)造得以實現(xiàn)的；而教學(xué)效果的最大化，也是與所有學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和個性的充分張揚分不開的。在教學(xué)活動中，學(xué)生的作用甚至要大于教師。只有基于這樣的認(rèn)識，教案的預(yù)擬才有一定的意義；否則，教案便不具多少現(xiàn)實意義。
正是由于教案寫作具有先在性和預(yù)擬性，所以它不可能與現(xiàn)實的教學(xué)情境完全吻合。先在性體現(xiàn)的是教育決策者和教材編寫者的意圖（就此二者而言，其認(rèn)識也未必一致），它與教師和學(xué)生的具體情況必然存在一定的差異。教材只有一套，而各地區(qū)的教育水平是千差萬別的；就是同一地區(qū)，各學(xué)校的教育水平也是參差不齊的?，F(xiàn)在雖然有了幾套教材可供選擇，也仍然不可能做到量體裁衣。只能是師生去適應(yīng)教材，而不是教材去適應(yīng)師生的需要。地方教材包括校本教材，都是輔助性質(zhì)的，編寫力量也有限，不能代替國家教材。從理論上說，教材最好是由高水平的任課教師自己編，因為他最懂得自己和學(xué)生的狀況，而在現(xiàn)階段這又是不可能做到的事。20世紀(jì)20~30年代，有些學(xué)校的教材就是自己編寫，如夏丏尊和劉薰宇合編的《文章作法》，就是自編的寫作課教材。教師自己編教材，能較好地解決先在性產(chǎn)生的矛盾。再說預(yù)擬性，這是一切教案都無法克服的先天不足。任何的預(yù)擬都不等于現(xiàn)實，都與現(xiàn)實存在或大或小的差距。教學(xué)就是一個把預(yù)擬性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的過程。因此，教案預(yù)擬的教學(xué)情境越接近于現(xiàn)實，轉(zhuǎn)換就越順利；預(yù)擬脫離實際，就難以或無法有效地轉(zhuǎn)換。從根本上說，再怎么接近于現(xiàn)實教學(xué)情境的教案，也不可能等同于現(xiàn)實的教學(xué)情境。預(yù)擬與現(xiàn)實之間，總是有距離的，差別只是在于距離的大小。教師企圖按部就班地依照教案進行教學(xué)，勢必是違反教學(xué)規(guī)律的——這也就是為什么教師最終要走向反教案教學(xué)的原因。寫教案，就跟學(xué)生寫命題作文一樣，是為了學(xué)習(xí)和掌握基本的技能不得已而為之的。教師掌握了基本的教學(xué)規(guī)范，并積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗后，就可以逐漸從不自由進入到自由。
從這個意義上說，教案只是一根幫助教師熟悉教學(xué)過程的“拐杖”，待教師專業(yè)知識較為廣博、教學(xué)經(jīng)驗較為豐富時，教案就可以寫得越來越簡單，以至教師最終丟掉這根拐杖，在教學(xué)過程中如魚得水、游刃有余。
文章選自《新課程語文教學(xué)論》，人民教育出版社出版
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