問題導(dǎo)向教與學(xué)的策略與實(shí)施（轉(zhuǎn)）
問題導(dǎo)向的教與學(xué)簡單地說，不外乎設(shè)問、答問、質(zhì)疑、析疑、生疑這么幾個環(huán)節(jié)。比如設(shè)問，一堂課要教什么、學(xué)什么、教與學(xué)的過程中會有些什么問題。像我這樣的老教師一般不會為寫教案糾結(jié)，面對一個具體的文本，我會反反復(fù)復(fù)地讀，不斷地在上面提出問題。有讀不下去的，可能學(xué)生也會讀不下去，我就反復(fù)地讀，一個文本我總會提出很多個問題。如我教艾青的《我愛這土地》，居然想到一個很簡單、很弱智的問題：這首詩怎么沒有韻腳？就是這個看似弱智的問題卻給我的教學(xué)帶來了一個美好的創(chuàng)意：這個問題的答案在哪里？如果學(xué)生問到這個問題，我怎么解答？學(xué)生在學(xué)習(xí)過程還會遇到哪些問題？這些問題我們?nèi)绾谓忉屗麄儾艜靼祝?/span>
當(dāng)下教師普遍存在的問題是慢慢地喪失了獨(dú)立備課的能力。開學(xué)了，教師最想要的往往不是教材，而是教師指導(dǎo)用書和練習(xí)冊。似乎沒有了這些天就會塌下來，課就沒辦法上了。聰明一點(diǎn)的就上網(wǎng)，去找人家的教案，尋人家的課件。但他們往往忽視了這樣一個現(xiàn)實(shí)：隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生也會在網(wǎng)上獲得我們以為他們沒有的東西。我教《我愛這土地》，就把“這首詩為什么沒有韻腳”這個很弱智的問題扔給了學(xué)生，讓他們?nèi)フ疫@首詩的韻腳，他們也沒有找到。然后我又問：“無韻不成詩，為什么這首詩沒有韻呢？沒有韻腳它還是詩嗎？”這個問題要不要學(xué)生給我答案？不需要。但這是一個很重要的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的教師幾乎沒有這么一個環(huán)節(jié)，即沒有讓學(xué)生帶著問題離開教室，他們都把學(xué)生教得沒有問題了。問題導(dǎo)向的教與學(xué)，要從設(shè)問、答問、質(zhì)疑、析疑、生疑這五個方面去設(shè)計，但這五個環(huán)節(jié)同樣不是固化的，而是在教學(xué)過程中相機(jī)發(fā)生和展開的。
還有一個在當(dāng)下課堂教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的小組討論如何實(shí)施的問題，也是我們必須關(guān)注的。首先是如何改變單一的分組形式。按成績分組，一個“好學(xué)生”搭配幾個“差學(xué)生”，優(yōu)點(diǎn)是可以發(fā)揮“小先生”的作用，實(shí)現(xiàn)生教生，弊端是每次討論，說話的就那個“小先生”，其他的就成了看客；按學(xué)習(xí)程度分組，好處是大家在同一起跑線上，討論起來沒有懸殊，但弊端也在這里，因?yàn)闆]有懸殊，也就難以擦出火花，平平淡淡下來，大家也就沒有期待；按親疏分組，好朋友在一組，合作可能會更好，但是性格孤僻、不善交往的學(xué)生就會受冷落，有違教學(xué)公平原則；按性別分組，男女生搭配是有助于發(fā)揮效率，但幾男幾女又是個問題，一個班上男女比例不是那么容易控制的。更多情況下是教師的自行分組，教師根據(jù)掌握的情況將學(xué)生分成若干個小組，可以兼顧各方面的因素。但問題就如按性別分組那樣，客觀條件不是教師可以掌控的，即便學(xué)校也難以掌控。不管如何分組，有一點(diǎn)必須注意：固化的組織形式容易導(dǎo)致固化的組織特質(zhì)，形成固化的思維，這樣的特質(zhì)和思維方式一旦形成，就會阻礙創(chuàng)新思維的發(fā)展，教學(xué)創(chuàng)新也就難以出現(xiàn)。如何避免這種情況的發(fā)生？綜合分組不失為一種選擇。所謂綜合分組，分組形式是不固定的，今天這樣分，明天那樣分。但也有優(yōu)劣，那就是新的組合既會給成員帶來新的刺激，也會給學(xué)習(xí)活動的有序展開帶來困難。但總體來講綜合分組會比一成不變的分組形式多一些生機(jī)。
其次是如何組織討論和研究。討論和研究的一定是有價值的問題。有價值的可以是學(xué)生心里明白，但說不清道理的問題；也可以是經(jīng)過討論和研究只能部分明白，但是在教師的指導(dǎo)下弄明白了，也就是過去說的“跳一跳摘到果子”的問題；還可以是討論和研究了，教師也指導(dǎo)了，他們還是不明白的問題，但這問題他們記住了，關(guān)注了，或許會成為他們以后致力探討的問題。這當(dāng)中教師干什么？教師應(yīng)該是參與者，合作者，是“同謀”，要在學(xué)生的討論研究中發(fā)現(xiàn)精彩和問題，給他們具體的幫助和指導(dǎo)。比如告訴他們?nèi)绾谓M織，是圍成一圈，還是一人主講，還是堅(jiān)持羅伯特議事規(guī)則；比如及時提醒他們討論和研究不要離題，不要聊天；比如控制氣氛，防止吵鬧等。更重要的是傾聽，傾聽每一個學(xué)生的言說，語言的、肢體的、表情的，還要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽。也要鼓勵他們自信，給他們成功的體驗(yàn)……需要特別提醒的是，在小組學(xué)習(xí)中教師要及時為學(xué)生提供適合他們的“腳手架”，如讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)他們在討論和研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識體系。
為幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，我們可以從斯科特?揚(yáng)的《如何高效學(xué)習(xí)》中得到一些啟發(fā)。李撒歡先生在這本書的導(dǎo)讀中根據(jù)斯科特?揚(yáng)的學(xué)習(xí)方法總結(jié)了一個“吃飯模型學(xué)習(xí)法”：找酒店——情境；看菜單——定向；點(diǎn)菜——選擇；等待——猜想；上菜——糾錯；開吃——驗(yàn)證；對賬——建模；埋單——反饋。這個模型給我們的啟發(fā)是：教學(xué)研究是要與生活勾連的，是要有情趣的，是要根據(jù)具體情況取舍的，并不都是按流程走下來，步驟有多有少，同一個環(huán)節(jié)有先有后，也有同步進(jìn)行。身處大數(shù)據(jù)時代，我們還可以關(guān)注美國阿蘭?柯林斯《技術(shù)時代重新思考教育：數(shù)字革命與美國學(xué)校教育》。傳統(tǒng)教學(xué)的控制權(quán)在教師手里，因?yàn)榻處熓侵R的權(quán)威。隨著大數(shù)據(jù)的到來，教師的權(quán)威面臨著巨大的挑戰(zhàn)，誰也不可能成為某個領(lǐng)域的唯一權(quán)威。因?yàn)橛辛司W(wǎng)絡(luò)，有了電腦，有了各種移動終端，想學(xué)什么，什么時候?qū)W，怎么學(xué)，更多地掌握在學(xué)習(xí)者手里，而不再是教師可以完全掌控的了。
從某種程度上講，“翻轉(zhuǎn)課堂”就是以學(xué)定教。過去是作業(yè)放到最后，翻轉(zhuǎn)把作業(yè)移到前面來了，課后的作業(yè)變成課前的預(yù)習(xí)和自學(xué)。教師在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)存在的問題，在課堂上針對具體問題來講授，組織學(xué)生討論，再根據(jù)學(xué)的情況組織訓(xùn)練。只不過“翻轉(zhuǎn)課堂”借用了多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)?！胺D(zhuǎn)課堂”不只是技術(shù)翻轉(zhuǎn)，更是理念的翻轉(zhuǎn)。而有些教師對技術(shù)的理解窄化了，以為技術(shù)就是網(wǎng)絡(luò)、平板。其實(shí)，教學(xué)模式也是技術(shù)，而且是教師教學(xué)的基本技術(shù)。在技術(shù)時代，教學(xué)模式如果不考慮技術(shù)對教學(xué)的影響，固守一方，就難免被學(xué)生拋在后面，更不要想培養(yǎng)適應(yīng)未來的一流人才了。
教學(xué)模式只是一種工具、一種媒介而已，世間不存在包打天下的教學(xué)模式。教學(xué)模式是漸進(jìn)的、動態(tài)的，是不斷豐富和完善的。一個好教師需要掌握一系列的教學(xué)模式，并將它成功地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，在具體過程中創(chuàng)造性地教和學(xué)，去滿足不同學(xué)生的不同需求。各種教學(xué)模式如何使用與組合，要從個體出發(fā)，要著眼于發(fā)展思維、拓寬視野、幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。這當(dāng)中，需要科學(xué)，也需要藝術(shù)，更需要智慧。否則，我們就有可能成為工具的奴隸。
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