崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師，教育部普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合組核心成員。
雖然近年來對深度學(xué)習(xí)的高度關(guān)注主要源自于西方學(xué)者研究成果的介紹與傳播，但其實(shí)，我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)智慧中充滿著深度學(xué)習(xí)的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高動機(jī)、高投入；“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”(《論語·為政》)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有高認(rèn)知參與；荀子的“君子之學(xué)也：入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”(《荀子·勸學(xué)》)，強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)的路徑；《中庸》把學(xué)習(xí)的過程具體化為五個步驟，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強(qiáng)調(diào)從學(xué)到習(xí)的深化與學(xué)習(xí)方式的多樣。這些論述充分體現(xiàn)了我國古代深度學(xué)習(xí)思想的高度與深度。
然而，作為一個專業(yè)術(shù)語，“深度學(xué)習(xí)”一詞可以說是泊來品，據(jù)說是馬頓和塞利約最先提出的。他們對學(xué)生應(yīng)對閱讀任務(wù)時的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程。
一種學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)為深度加工過程( deep level processing)，學(xué)生學(xué)習(xí)的意圖在于理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容以及作者旨在傳達(dá)的思想；
另一種則是淺層加工過程( surface level processing)，學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在“認(rèn)識”材料上，其學(xué)習(xí)觀是復(fù)制性的，會以一種死記硬背式的方法去學(xué)習(xí)。
隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展以及基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動的蓬勃開展，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究從關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“學(xué)習(xí)結(jié)果”，并且取得了豐碩的研究成果。
例如，比格斯和柯利斯( Biggs8. Collis，1982)基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，提出了“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”( Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO)分類框架，即通常所說的SOLO理論。
他們把學(xué)生對于某個問題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面劃分為五級水平:前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，并認(rèn)為后三級水平是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。威金斯和麥克泰在布盧姆(Bloom)教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上將“理解”發(fā)展為六個層級:
解釋說明、闡釋意義、遷移應(yīng)用、形成觀點(diǎn)、有同理心、自知之明，
提出著名的“為理解而教”，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是基于理解的學(xué)習(xí)。
美國研究院( American Institutes For Research，2014)最新的研究成果則指出，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對核心課程知識的深度理解，以及在真實(shí)的問題和情境中應(yīng)用這種理解的能力。
此處的能力有三種:
一是認(rèn)知能力，即深度理解內(nèi)容知識、批判性思維與復(fù)雜的問題解決能力；二是人際能力，即協(xié)作與交流；三是內(nèi)省能力，即學(xué)會學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)信念( academic mindsets)。
除了從學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)結(jié)果的角度探討深度學(xué)習(xí)之外，還有一些學(xué)者在更廣泛的意義上探討深度學(xué)習(xí)。譬如，韋格爾( Weigel，2002)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)有賴于條件化知識( conditionalized knowledge)、元認(rèn)知( metacongnition)和探究共同體( communities of inquiry)；詹森等人( Jensen8Nickelsen，2008)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是新內(nèi)容或技能的獲得，其必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)和多步的分析或加工，以便學(xué)生可以用改變思想、控制力或行為的方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分的多步習(xí)慣，以及一些程序性記憶都當(dāng)作深度學(xué)習(xí)的同義詞。
美國已經(jīng)形成各種各樣的深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟( Deeper Learning Network)，這些聯(lián)盟學(xué)校基本上都采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)( project-based Learning，PBL)，圍繞與現(xiàn)實(shí)需求相關(guān)的某個問題和特定目標(biāo)，學(xué)生以學(xué)科(或跨學(xué)科)概念或原理的應(yīng)用為中心，借助多種資源進(jìn)行調(diào)查、研究、合作、設(shè)計等自主探究活動，最終形成產(chǎn)品或解決問題?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)具體方法不盡相同，但都包括8個要素:關(guān)鍵知識、21世紀(jì)技能、問題驅(qū)動、深度探究、知識需求、意見與選擇、回顧與反思和公開展示。
▲“普通高中新課程資源系列叢書”編委會
顧問：張民生 朱慕菊
主任：崔允漷 陸志平
副主任：楊向東 張鐵道 劉紅云 楊曉哲
可見，深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)或?qū)嵺`界已經(jīng)受到了廣泛關(guān)注，但是其內(nèi)涵還是“眾說紛紜”，沒有達(dá)成一種共識。郭華教授(2016)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要促發(fā)條件。其中，先決條件是教師的自覺引導(dǎo)，此外，至少還依賴以下條件：
第一，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對象，必是經(jīng)過教師精心設(shè)計、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料；
第二，教學(xué)過程必須有預(yù)先設(shè)計的方案，要在有限的時空下，有計劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。
筆者比較認(rèn)同此觀點(diǎn)。為了討論的便利，筆者在此基礎(chǔ)上，界定了深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵:深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。
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