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     近日，閱讀了福建師范大學(xué)教授余文森的《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，這本書力求從核心素養(yǎng)的角度對(duì)課堂教學(xué)給以觀照，對(duì)于推進(jìn)核心素養(yǎng)的落地具有重要指導(dǎo)意義。全書主要闡述了核心素養(yǎng)的意義、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀重建、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基本策略。整本書自成系統(tǒng)，條理清晰，深入淺出，通俗易懂，特別注重理論聯(lián)系實(shí)際，既有詳盡的論述，又有課堂教學(xué)的具體案例，便于讀者理解作者的思想，是一線教師必看的好書。

        一、核心素養(yǎng)的由來

       “核心素養(yǎng)” 一詞第一次出現(xiàn)在2014年3月的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，作為著力推進(jìn)關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革的最為重要的方面加以提出。2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》正式發(fā)布，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為18個(gè)要點(diǎn)，成為了制定各學(xué)段課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的有力依據(jù)和基本遵循。何謂核心素養(yǎng)，華東師大課程與教學(xué)研究所的崔允漷教授有一個(gè)形象的比喻，說雙基好比剃頭、三維目標(biāo)就是理發(fā)，而核心素養(yǎng)是美發(fā)，這是一個(gè)層層遞進(jìn)的關(guān)系，核心素養(yǎng)顯然是升級(jí)了。核心素養(yǎng)就是素養(yǎng)的核心部分，主要指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。余文森從學(xué)生認(rèn)知的角度提出，學(xué)生的關(guān)鍵能力有閱讀能力、思考能力和表達(dá)能力。從人的關(guān)系角度提出，學(xué)生的必備品格有三種：自律（自制）、尊重（公德）、認(rèn)真（責(zé)任）。這些關(guān)鍵能力和必備品格為學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展打下重要基礎(chǔ)，也是學(xué)校面對(duì)多元復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生實(shí)施教育的有力抓手。

        應(yīng)該說核心素養(yǎng)的提出是對(duì)雙基理論、三維目標(biāo)的一次超越，是面向21世紀(jì)培養(yǎng)人才提出的新要求，是對(duì)立德樹人根本任務(wù)的具體落實(shí)。它的提出主要有兩方面原因：一方面是我國(guó)新形勢(shì)下教育發(fā)展的根本需要。當(dāng)下教育問題叢生，應(yīng)試教育仍然大行其道，深化教育領(lǐng)域綜合改革進(jìn)入了深水區(qū)，在對(duì)人的培養(yǎng)上我們需要進(jìn)一步提高認(rèn)識(shí)，明晰“培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題，做好頂層設(shè)計(jì)，引領(lǐng)教育方向。另一方面，從國(guó)際上來看，許多國(guó)家和地區(qū)都在積極研究和推進(jìn)核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)推進(jìn)教育改革已成為國(guó)際熱點(diǎn)，如經(jīng)合組織、歐盟、聯(lián)合國(guó)教科文組織、美國(guó)都從不同方面提出了核心素養(yǎng)方面的方案和框架。這兩方面原因是核心素養(yǎng)產(chǎn)生的豐厚沃土。

       二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀

       核心素養(yǎng)如何落地，其中的一個(gè)重要途徑就是通過課堂教學(xué)，通過課堂教學(xué)學(xué)生形成了學(xué)科核心素養(yǎng)，而學(xué)科核心素養(yǎng)即是核心素養(yǎng)的具體化，核心素養(yǎng)只有通過學(xué)科核心素養(yǎng)才能真正對(duì)學(xué)生起作用。華東師大課程與教學(xué)研究所的崔允漷教授有一個(gè)有意思的比喻，一個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)好比一個(gè)大樓，我們?cè)瓉硎且簧乳T教一下、一個(gè)窗戶教一下，是按知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的，這樣僅僅教給了學(xué)生零散的知識(shí)，現(xiàn)在是改成了單元設(shè)計(jì)，單元成了一間房子，要統(tǒng)籌考慮窗子、門、走廊，設(shè)計(jì)單元的時(shí)候，我們才進(jìn)一步從價(jià)值觀念方面進(jìn)行考慮，才體現(xiàn)出了核心素養(yǎng)。

       余文森教授提出了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀必須是基于立德樹人的教學(xué)、基于課程意識(shí)和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。這三個(gè)方面分別是從教學(xué)方向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體而言的，比較全面系統(tǒng)，不僅對(duì)人及人的學(xué)習(xí)給予了關(guān)注，更對(duì)課程及學(xué)科進(jìn)行了關(guān)注，實(shí)際上課程意識(shí)和學(xué)科本質(zhì)對(duì)于一線教師來說是非常重要的。我們很多時(shí)候是缺乏課程意識(shí)的，是沒有充分關(guān)注學(xué)科本質(zhì)的，以至于我們經(jīng)常會(huì)迷失在知識(shí)點(diǎn)教學(xué)中，教師僅僅是為了考試而教，而學(xué)生卻不知學(xué)了干什么用。這樣的教學(xué)是沒有后勁的教學(xué)，是不可持續(xù)的。我體會(huì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀要從三個(gè)方面加以重視：

        一是立足學(xué)生終身發(fā)展。課堂教學(xué)終究還是培養(yǎng)人的活動(dòng)，課堂教學(xué)并不僅僅著眼于學(xué)生的當(dāng)下，更應(yīng)面向?qū)W生的未來，給學(xué)生走上社會(huì)打下良好的道德基礎(chǔ)和能力品格。課堂應(yīng)該最大限度地創(chuàng)造平等交流的機(jī)會(huì)，給每個(gè)孩子以最大的尊重，面對(duì)學(xué)生存在的各方面差異，要加以適切的引導(dǎo)，讓每個(gè)孩子都在最近發(fā)展區(qū)有所發(fā)展，自信快樂地追尋人生的意義。教師尤其要成為兒童的專家，要多走進(jìn)兒童，了解他們，研究他們，發(fā)掘他們的閃光點(diǎn)，余文森指出：“不善于發(fā)現(xiàn)和欣賞兒童的教師，會(huì)覺得教師這個(gè)職業(yè)就是一種苦役。所以說，兒童研究是教師的第一專業(yè)?！绷⒌聵淙说那疤崾且蠼處熞猩袷サ氖姑泻蛷?qiáng)烈的責(zé)任感，教師要想到，孩子是每一個(gè)家庭的希望更是國(guó)家未來的建設(shè)者和接班人，他們?cè)谖覀兪掷锟赡艹刹?，也可能被戕害，所以，面?duì)我們手里的教育權(quán)，我們需慎之又慎，要耐得住寂寞、耐得住折磨、耐得住誤解，總會(huì)有云開霧散的時(shí)候。

       二是立足課程廣闊視野。課堂教學(xué)不能就教學(xué)而教學(xué)，還要站在課程層面對(duì)教學(xué)加以審視，因?yàn)檎n程觀決定教學(xué)觀，余文森認(rèn)為課程意識(shí)和教學(xué)意識(shí)是戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)的關(guān)系，課程是統(tǒng)領(lǐng)的、面向未來的，教學(xué)是部分的，是面對(duì)當(dāng)下的，此外課程是開放的，教學(xué)是封閉的，課程強(qiáng)調(diào)生成，教學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)。這些方面讓教師不得不建立課程意識(shí)，從而更好地統(tǒng)領(lǐng)整合課程資源，進(jìn)行好課堂教學(xué)。余文森指出當(dāng)下的課程意識(shí)的錯(cuò)誤假設(shè)有三個(gè)方面：一是知識(shí)主義的課程本質(zhì)觀。知識(shí)主義把課程簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)的傳遞，這忽視了除知識(shí)以外的能力、態(tài)度、價(jià)值觀念等因素，此外知識(shí)是無限的，簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)并不能帶給學(xué)生游刃有余的能力，沒有信息處理能力、體驗(yàn)感悟能力就不能很好地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。二是忠實(shí)主義的課程取向觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為要對(duì)課程專家、課程本身等一系列課程特質(zhì)絕對(duì)信服，不能提出異議，這種取向顯然是僵化的、非理性的，這很容易陷入盲目崇拜的漩渦。三是規(guī)訓(xùn)主義的課程生態(tài)觀。這種觀點(diǎn)推崇秩序、權(quán)威和服從，很難想象在這樣的課堂上學(xué)生可以自主表達(dá)、自由思想、自愿探索。陷入這種規(guī)訓(xùn)主義很容易讓人想到保羅弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》中的被壓迫者。

        三是立足學(xué)習(xí)嶄新內(nèi)涵。教學(xué)是教和學(xué)的統(tǒng)一，最終落實(shí)到學(xué)上。沒有學(xué)生的學(xué)，教師的教就失去了意義。所以，在教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生走上自主學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的道路。當(dāng)下，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、教育信息化、文化多元化的到來，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵又有了新的發(fā)展，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)空都有了新的變化，比如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、大數(shù)據(jù)、在家上學(xué)等等顛覆了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的意義，學(xué)習(xí)再也不能簡(jiǎn)單地被理解為知識(shí)的接收和復(fù)制，學(xué)習(xí)也不能簡(jiǎn)單地被限定在課堂。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《反思教育》報(bào)告指出：“學(xué)習(xí)可以理解為獲得這種知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個(gè)過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個(gè)人行為，也是集體努力。學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在?！贝送?，這個(gè)報(bào)告站在人文主義立場(chǎng)，提倡超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義的學(xué)習(xí)。如何從教走向?qū)W，余文森提出了三種樣態(tài)：先學(xué)后教、完整學(xué)習(xí)、原生態(tài)學(xué)習(xí)。

        三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基本策略

       基于對(duì)于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程觀的理解，余文森提出了落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的六大策略，即整體化、情境化、深度化、活動(dòng)化、自主化、意義化。

       整體化策略的立足點(diǎn)為聯(lián)系。事物之間彼此是聯(lián)系的，教學(xué)即是讓學(xué)生理解事物之間聯(lián)系的過程?；谑挛镏g的聯(lián)系，我們可以將相同、相似的甚至相反的材料組織起來這樣更利于教學(xué)，在記憶法中也有相似律、對(duì)比律、接近律，這都是運(yùn)用聯(lián)系的方法進(jìn)行記憶的，比如英語單詞的相同詞根、相同主題的詞語的記憶。那么整體化教學(xué)策略即是運(yùn)用聯(lián)系的方式，對(duì)課程資源進(jìn)行整合，這樣有利于學(xué)生的認(rèn)知理解，便于組塊學(xué)習(xí)。余文森指出整體化教學(xué)策略有三種有用的工具：知識(shí)樹、概念圖和思維導(dǎo)圖。

       情境化策略無疑有著深厚的群眾基礎(chǔ)，我們平時(shí)在課堂上也經(jīng)常進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)，因?yàn)橹R(shí)是死的，只有在具體的情境中才能讓學(xué)生習(xí)得能力，余文森的比喻很有意思，他認(rèn)為情境是湯，知識(shí)是鹽，鹽溶于湯湯才有味，知識(shí)只有融入情境，才好易于理解。創(chuàng)設(shè)情境有幾大好處：一是可以調(diào)動(dòng)學(xué)生已知的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；二是可以讓學(xué)生的多元智能得以發(fā)展；三是便于學(xué)生帶著情感體驗(yàn)。余文森提出了八種創(chuàng)設(shè)情境的方法，本人認(rèn)為從培養(yǎng)學(xué)生思維能力出發(fā)，對(duì)學(xué)生最有益處的當(dāng)屬利用問題創(chuàng)設(shè)情境。

       深度化策略是相對(duì)表層化而言的，沒有深度的學(xué)習(xí)就不能觸及知識(shí)的本質(zhì)，就不能很好地培養(yǎng)高級(jí)思維能力。深度化策略借鑒于瑞典學(xué)者費(fèi)爾倫斯馬頓和羅杰 賽爾杰的學(xué)生閱讀實(shí)驗(yàn)中提出的深度學(xué)習(xí)概念，倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)有利于防止教學(xué)的淺層化。一般來說，讓學(xué)生簡(jiǎn)單地描述、記憶和復(fù)述的教學(xué)都屬于淺層次教學(xué)，而只有讓學(xué)生能夠進(jìn)入到分析、論證和推理進(jìn)而提出論斷或者提出創(chuàng)新思路的教學(xué)才進(jìn)入到了深層教學(xué)。經(jīng)常在課堂上看到有些老師在課堂總是采取一問一答的方式進(jìn)行教學(xué)，通常學(xué)生都是一起回答是或不是了事，叫學(xué)生起來回到問題也只是讓學(xué)生找一找、讀一讀、選一選，這樣的教學(xué)始終游離于知識(shí)的表面，始終不能進(jìn)入到立體的、深層的學(xué)習(xí)中去，是對(duì)學(xué)生時(shí)間的浪費(fèi)、對(duì)學(xué)生思維的蔑視與戕害。深度化教學(xué)的策略一方面是讓學(xué)生看見學(xué)科的美，一方面是讓學(xué)生體會(huì)思維的美。

       活動(dòng)化策略一方面可以讓學(xué)生在課堂上不必過于僵化，可以活動(dòng)起來，對(duì)于學(xué)生的身體健康有益，另一方面， 活動(dòng)的過程就是學(xué)習(xí)體會(huì)和感悟的過程，在活動(dòng)中學(xué)生與知識(shí)親密接觸，形成了對(duì)知識(shí)的清晰認(rèn)知，自主建構(gòu)起知識(shí)的意義，感受到探索的樂趣，體會(huì)到合作的力量。從活動(dòng)的時(shí)間上分，可以分為課前活動(dòng)、課中活動(dòng)和課后活動(dòng)；從活動(dòng)人數(shù)上分，可以分為個(gè)人活動(dòng)、同桌互動(dòng)、小組活動(dòng)、全班活動(dòng)；從活動(dòng)的形式上分，可以有角色扮演、調(diào)查、比賽、實(shí)驗(yàn)、辯論、操作等等?；顒?dòng)的內(nèi)容帶有一定的學(xué)科特點(diǎn)，所以活動(dòng)化的策略要立足于學(xué)科，凸顯學(xué)科本質(zhì)，符合學(xué)科精神。比如，數(shù)學(xué)就要更多地運(yùn)用假設(shè)、猜想、驗(yàn)證這樣的活動(dòng)，英語學(xué)科就要多多組織口語交際活動(dòng)。

       自主化策略是最應(yīng)該推崇的教學(xué)策略，葉圣陶有言：教是為了達(dá)到不需要教。只有學(xué)生能夠自主的學(xué)習(xí)、主動(dòng)的學(xué)習(xí)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)才達(dá)到了教學(xué)的最佳效果。那種僅僅依賴?yán)蠋熣n堂上畫知識(shí)點(diǎn)，下課背知識(shí)點(diǎn)，考試考知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)，余文森認(rèn)為要正確處理自主學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)的關(guān)系，要避免三種傾向：唯自主化傾向、放羊式傾向、自流式傾向。教學(xué)中，教師既要發(fā)揮主導(dǎo)性，又要發(fā)揮學(xué)生的主體性，二者不可偏廢。

      意義化策略既可以從學(xué)習(xí)論的角度理解，又可以從人生哲學(xué)的角度理解。從學(xué)習(xí)論的角度來說，有意義學(xué)習(xí)是奧蘇泊爾最為倡導(dǎo)的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過同化的方式和已知的知識(shí)之間建立起了聯(lián)系；從人生哲學(xué)的角度來理解，學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，還有情感的陶冶、價(jià)值的形成、思想的啟蒙、道德的養(yǎng)成，從這個(gè)角度上說，教學(xué)也是和學(xué)生精神上相遇的過程。這方面的代表人物有人本主義心理學(xué)家羅杰斯，基于此，羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式?；谝饬x化策略的課堂主要是指向人的精神層面的，是對(duì)人的價(jià)值的足夠尊重，余文森提到了三種課堂：道德課堂、生命課堂、幸福課堂。這些課堂的立足生命的終極意義，實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)教學(xué)到精神意義層面的教學(xué)的提升與飛躍。