盧明 蔣雅云
摘要隨著新課標(biāo)新教材的實(shí)施推進(jìn)，如何讓學(xué)科核心素養(yǎng)落地成為普通高中面臨的最大挑戰(zhàn)。浙江省嘉興市第一中學(xué)依據(jù)新課程理念，從教學(xué)方案變革入手，開(kāi)發(fā)“單元學(xué)歷案”，探索讓核心素養(yǎng)落地的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施專業(yè)化之路。“單元學(xué)歷案”重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的“學(xué)會(huì)”，從傳統(tǒng)的“知識(shí)點(diǎn)+課時(shí)”走向“核心素養(yǎng)+單元”，對(duì)整個(gè)單元進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了“教之案”向“學(xué)之案”的轉(zhuǎn)變。學(xué)?；趯W(xué)理探索，建構(gòu)“單元學(xué)歷案”的設(shè)計(jì)模型，創(chuàng)新“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)與教學(xué)的核心技術(shù)和教學(xué)范式，由此推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型，助力素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。
關(guān)鍵詞 教學(xué)改革實(shí)踐；單元學(xué)歷案；教案變革；“教-學(xué)-評(píng)”一致；學(xué)科核心素養(yǎng)；設(shè)計(jì)模型
中圖分類號(hào)G63
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B
文章編號(hào)1002-2384（2021）07-0023-04
當(dāng)前，面對(duì)新一輪課程改革對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的新要求，如何讓學(xué)科核心素養(yǎng)落地成為普通高中實(shí)施推進(jìn)新課標(biāo)新教材所面臨的最大挑戰(zhàn)。2017年，浙江省嘉興市第一中學(xué)在四年（2013-2016年）“課時(shí)學(xué)歷案”（以課時(shí)為單位設(shè)計(jì)）探索的基礎(chǔ)上，針對(duì)實(shí)踐中存在的三大關(guān)鍵問(wèn)題—怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才能切實(shí)助力核心素養(yǎng)培育、學(xué)生立場(chǎng)的教學(xué)方案到底應(yīng)該怎么變革、落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)需要什么樣的教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)技術(shù)，依據(jù)新課程理念，重構(gòu)教學(xué)方案，開(kāi)發(fā)“單元學(xué)歷案”，在理論和實(shí)踐的持續(xù)互動(dòng)中探索出了一條讓學(xué)科核心素養(yǎng)落地的實(shí)踐路徑。
醫(yī)生看病需要處方，工程師造橋需要圖紙，處方和圖紙都是一種有國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)規(guī)范的專業(yè)方案。與醫(yī)生、工程師一樣，教師也是專業(yè)人員，其專業(yè)實(shí)踐同樣應(yīng)始于專業(yè)方案，這種方案也應(yīng)有專業(yè)性的規(guī)范要求。
1. 基于“知識(shí)點(diǎn)+課時(shí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)難以助力素養(yǎng)目標(biāo)的有效達(dá)成
當(dāng)下，教師每天在設(shè)計(jì)與使用的教案，其設(shè)計(jì)單位是課時(shí)，價(jià)值取向是“雙基”的掌握，關(guān)注的是一個(gè)個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”，知識(shí)碎片化問(wèn)題突出。然而，學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)涉知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)方面，是借由知識(shí)、經(jīng)歷、體驗(yàn)、實(shí)踐等所獲得的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，價(jià)值取向是觀念、品格和能力。實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)需要結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)必須提高站位，從“課時(shí)”走向“單元”，以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的有效整合。
2. 從“教過(guò)”到“學(xué)會(huì)”，教學(xué)設(shè)計(jì)必須站在“學(xué)”的立場(chǎng)進(jìn)行變革
知識(shí)是學(xué)會(huì)的，不是教會(huì)的。傳統(tǒng)教案卻只是站在“教”的角度說(shuō)明教師自己要做什么，而不是讓學(xué)生做什么，導(dǎo)致教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)“你教過(guò)，我沒(méi)學(xué)會(huì)”的尷尬。指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)不只是積累知識(shí)，更是建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，融能力、品格和觀念為一體，這就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持學(xué)為中心，體現(xiàn)學(xué)生立場(chǎng)。日本教育家佐藤學(xué)指出：“如果說(shuō)19世紀(jì)和20世紀(jì)的老師都是'教學(xué)專家，那么21世紀(jì)的教師則必須成為'學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)專家?！盵1]教案是教師開(kāi)給學(xué)生的學(xué)習(xí)“處方”，理應(yīng)站在“學(xué)”的角度說(shuō)清楚學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)，學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)應(yīng)突出學(xué)生的體驗(yàn)、感悟、反思和真實(shí)問(wèn)題解決等學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而助力核心素養(yǎng)落地。
3. 落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)需要“教-學(xué)-評(píng)”一致的教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)技術(shù)
素養(yǎng)時(shí)代的課堂教學(xué)關(guān)鍵就是落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)。然而，素養(yǎng)不是憑借知識(shí)傳授和“刷題”就能形成的，它需要素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)、真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決的進(jìn)階檢測(cè)以及不斷地反思與感悟等提供助力。其核心技術(shù)除了專業(yè)的方案設(shè)計(jì)，還有專業(yè)的方案實(shí)施以及對(duì)實(shí)施結(jié)果的專業(yè)評(píng)價(jià)。顯然，傳統(tǒng)課堂中單一的“教”即“說(shuō)”、“學(xué)”即“聽(tīng)”的“聽(tīng)講”模式不能助力素養(yǎng)目標(biāo)的有效達(dá)成。素養(yǎng)時(shí)代的課堂教學(xué)需要突破傳統(tǒng)的實(shí)施與評(píng)價(jià)圭臬，尋求“教-學(xué)-評(píng)”的一致。
解決以上問(wèn)題已成為當(dāng)前普通高中課堂教學(xué)讓核心素養(yǎng)落地的必要考量。本著整體著眼系統(tǒng)思考的改革理念，我們從教學(xué)方案變革入手，探索了一條讓核心素養(yǎng)落地的“教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施專業(yè)化”的新路。
1. 厘清“單元”的概念
這里所說(shuō)的“單元”是指有效展開(kāi)的一連串“學(xué)習(xí)活動(dòng)的段落”，[2]稱“課程單元”。課程單元不是內(nèi)容單位、學(xué)習(xí)素材，也不是知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)圖譜，而是圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)知識(shí)、技能、問(wèn)題、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等進(jìn)行組織或結(jié)構(gòu)化，所形成的“一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件”。[3]簡(jiǎn)而言之，“單元”不是指內(nèi)容或?qū)W習(xí)素材單位，而是一個(gè)“學(xué)習(xí)單位”，區(qū)別于習(xí)慣意義上的學(xué)習(xí)內(nèi)容單元。例如：語(yǔ)文教材中的一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)“大任務(wù)”或“大項(xiàng)目”等驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“完整”的學(xué)習(xí)事件，就不是這里所講的“單元”。
2. 明確“單元”設(shè)計(jì)的意義
素養(yǎng)的形成離不開(kāi)知識(shí)學(xué)習(xí)，但素養(yǎng)不是知識(shí)點(diǎn)的堆砌。核心素養(yǎng)的形成需要學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能、規(guī)則等進(jìn)行持續(xù)建構(gòu)，而且往往呈螺旋式上升樣態(tài)。以課時(shí)為單位的設(shè)計(jì)容易導(dǎo)致課時(shí)之間關(guān)聯(lián)度削弱，不利于持續(xù)性建構(gòu)，難以真正形成學(xué)科素養(yǎng)。“單元”設(shè)計(jì)能有效整合學(xué)科知識(shí)，提高學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度，增強(qiáng)課時(shí)與課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)度，有利于設(shè)計(jì)課時(shí)之間的學(xué)習(xí)進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)持續(xù)性建構(gòu)?！皢卧痹O(shè)計(jì)是“上接學(xué)科核心素養(yǎng)，下連知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)”的橋梁；[4]有利于教師正確理解知識(shí)體系與學(xué)習(xí)的關(guān)系；有利于學(xué)生明確為什么要學(xué)，學(xué)了有何用，以及怎么用；有利于建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)情境之間的聯(lián)系，打通知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的“最后一公里”，[5]促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成。
3. 確立“單元學(xué)歷案”的設(shè)計(jì)定位
其一，“單元學(xué)歷案”的設(shè)計(jì)重點(diǎn)關(guān)注“學(xué)會(huì)”。傳統(tǒng)教案以“知識(shí)點(diǎn)+課時(shí)”為表征，是指向?qū)W科內(nèi)容的，關(guān)注的是“教過(guò)”，即教什么、怎么教，用戶是教師?！皢卧獙W(xué)歷案”以“核心素養(yǎng)+單元”為表征，是教師圍繞某一學(xué)習(xí)單元，從期望“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過(guò)程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或?qū)W會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的專業(yè)方案。“單元學(xué)歷案”指向的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注的是“學(xué)會(huì)”，即學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何判斷是否學(xué)會(huì)，用戶是學(xué)生；注重做中學(xué)、說(shuō)中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人），貫徹“教-學(xué)-評(píng)”一致性。
其二，“單元學(xué)歷案”強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)單元進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)。這樣可以克服以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)的弊端，增強(qiáng)課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)度和遞進(jìn)性。單元內(nèi)容的具體學(xué)習(xí)過(guò)程，則根據(jù)學(xué)校排課的特點(diǎn)，實(shí)行分課時(shí)設(shè)計(jì)，通過(guò)精心設(shè)計(jì)課時(shí)內(nèi)部和課時(shí)之間的學(xué)習(xí)進(jìn)階，提升教和學(xué)對(duì)素養(yǎng)形成的持續(xù)影響力。同時(shí)，“單元學(xué)歷案”將評(píng)價(jià)列入學(xué)習(xí)過(guò)程之中，注重評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用，并對(duì)學(xué)習(xí)效果開(kāi)展持續(xù)性的評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)施的“教-學(xué)-評(píng)”一致性。
其三，“單元學(xué)歷案”是供學(xué)生學(xué)習(xí)使用的專業(yè)方案?！皢卧獙W(xué)歷案”按照學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)，主要以問(wèn)題鏈等形式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)階，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)還留有空白，供學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)記錄自己的感受和思考?！皢卧獙W(xué)歷案”平時(shí)由學(xué)生自己整理保管，成為自己的學(xué)習(xí)檔案。因此，“單元學(xué)歷案”既是認(rèn)知地圖，使課堂學(xué)習(xí)具有整體感且有章可循；也是課程資源，是規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是課堂上師生、生生互動(dòng)的載體；還是學(xué)習(xí)檔案，記錄并展示學(xué)生的縱向?qū)W習(xí)歷程，可作課后學(xué)習(xí)之用。
1. 建構(gòu)“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)的七步流程模型
“單元學(xué)歷案”主要包括六大要素，即單元主題與課時(shí)、單元目標(biāo)、單元評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思。圍繞這六大要素，我們建構(gòu)了“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)的七步流程模型（見(jiàn)圖1），這就為“單元學(xué)歷案”的開(kāi)發(fā)提供了基本遵循。
第一步，研讀教材，對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)，從大觀念、大任務(wù)、大問(wèn)題、大項(xiàng)目中選擇一種合適的方式組織單元。
第二步，確定單元主題，規(guī)劃單元課時(shí)安排。
第三步，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)、教材內(nèi)容、學(xué)情，確定單元目標(biāo)。
第四步，依據(jù)單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)單元評(píng)價(jià)任務(wù)，重點(diǎn)設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的綜合性評(píng)價(jià)任務(wù)。
第五步，將單元目標(biāo)細(xì)化為課時(shí)目標(biāo)，進(jìn)而分課時(shí)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)和體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)過(guò)程。
第六步，單元整體設(shè)計(jì)作業(yè)與檢測(cè)。
第七步，設(shè)計(jì)學(xué)后反思，搭建支持性的反思支架。
2. 創(chuàng)新“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)的關(guān)鍵技術(shù)
在具體實(shí)踐中，我們突破“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)的難點(diǎn)，創(chuàng)新了“單元學(xué)歷案”設(shè)計(jì)的五項(xiàng)關(guān)鍵技術(shù)。
第一，開(kāi)創(chuàng)了組織單元的四種方式。
單元的組織以讓學(xué)科核心素養(yǎng)落地為邏輯起點(diǎn)，一個(gè)單元至少指向一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)。經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索，我們確定了四種單元組織方式，即以大觀念、大任務(wù)、大問(wèn)題、大項(xiàng)目來(lái)組織單元。
例如：高中生物以大觀念“細(xì)胞的生命歷程”，將教材的相關(guān)內(nèi)容組成一個(gè)“單元”；高中歷史以大任務(wù)“從經(jīng)濟(jì)、思想文化、政治等角度入手，完成一篇1000字的有關(guān)近代前期西方崛起的小論文”，將教材的相關(guān)內(nèi)容組成一個(gè)“單元”；高中地理以大問(wèn)題“大氣的成分、運(yùn)動(dòng)與熱力作用對(duì)人類活動(dòng)有哪些重要影響”，將教材的相關(guān)內(nèi)容組成一個(gè)“單元”；高中信息技術(shù)以大項(xiàng)目“制作一個(gè)可視化數(shù)據(jù)分析報(bào)告”，將教材的相關(guān)內(nèi)容組成一個(gè)“單元”。
第二，明晰了學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫方法。
在實(shí)踐中，我們明確了單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的聯(lián)系與區(qū)別，以及將單元目標(biāo)分解成課時(shí)目標(biāo)的方法。單元目標(biāo)一般偏中觀，課時(shí)目標(biāo)相對(duì)更微觀，一條單元目標(biāo)一般可以分解為2～3條課時(shí)目標(biāo)。
以“《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀”單元為例，其單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)可以進(jìn)行如下表述。
單元目標(biāo)：通過(guò)查閱資料、分享交流等，了解《紅樓夢(mèng)》的價(jià)值，激發(fā)閱讀《紅樓夢(mèng)》的興趣。
課時(shí)目標(biāo)：①通過(guò)查閱資料，收集2～3個(gè)他人閱讀《紅樓夢(mèng)》的故事或?qū)Α都t樓夢(mèng)》的評(píng)價(jià)，通過(guò)分享感悟，形成自己的閱讀期待。②瀏覽《紅樓夢(mèng)》的“趣點(diǎn)”，品味他人的閱讀評(píng)價(jià)，提升閱讀原動(dòng)力。③了解《紅樓夢(mèng)》的常見(jiàn)閱讀方法，為擬訂自己的閱讀計(jì)劃做準(zhǔn)備。
第三，明確了評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)方式。
在具體實(shí)踐中，我們進(jìn)一步明確了與目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)對(duì)于情境設(shè)置的要求，對(duì)檢測(cè)知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)的不同設(shè)計(jì)方式進(jìn)行了區(qū)分。一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)一般包含三個(gè)要素，即知識(shí)點(diǎn)、任務(wù)、情境。其中，任務(wù)就是“做事”，教學(xué)評(píng)價(jià)就是看學(xué)生是怎么做事的，通過(guò)對(duì)做事時(shí)學(xué)生的行為表現(xiàn)來(lái)判斷其知識(shí)的掌握情況和能力、素養(yǎng)水平。一般檢測(cè)知識(shí)、技能的評(píng)價(jià)任務(wù)運(yùn)用的知識(shí)點(diǎn)比較單一，而檢測(cè)能力、素養(yǎng)的評(píng)價(jià)任務(wù)在設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)知識(shí)和方法必須要有一定的選擇性，從學(xué)生選擇的合理性中判斷其能力、素養(yǎng)水平。考查素養(yǎng)的評(píng)價(jià)任務(wù)主要體現(xiàn)應(yīng)用能力，必須有真實(shí)情境的介入。
第四，厘清了學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)原則。
即在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，注意處理好單元（n課時(shí)）統(tǒng)整設(shè)計(jì)與分課時(shí)設(shè)計(jì)的關(guān)系。例如：高中生物“細(xì)胞的分子組成”單元共8個(gè)課時(shí)，所謂統(tǒng)整設(shè)計(jì)就是要考慮整個(gè)單元中各課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)以及遞進(jìn)性；對(duì)于具體教學(xué)內(nèi)容，如“水和無(wú)機(jī)鹽”“有機(jī)物的分類、功能”等，則按照實(shí)際需要的學(xué)習(xí)時(shí)間分課時(shí)設(shè)計(jì)。
第五，確定了“單元導(dǎo)學(xué)”的設(shè)計(jì)定位和策略。
“單元導(dǎo)學(xué)”是一個(gè)單元的起始課，要為后續(xù)學(xué)習(xí)做好鋪墊。其總體設(shè)計(jì)策略是大處著眼、整體入手，致力呈現(xiàn)“森林”全景，避免一開(kāi)始就陷入細(xì)枝末節(jié)而不能自拔。
在具體設(shè)計(jì)時(shí)，主要聚焦“五大”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)，即揭示大背景，認(rèn)識(shí)單元學(xué)習(xí)；提出大問(wèn)題，聚焦單元學(xué)習(xí)；凝練大主題，統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)；設(shè)計(jì)大任務(wù)，驅(qū)動(dòng)單元學(xué)習(xí)；確立“大觀念”，領(lǐng)航單元學(xué)習(xí)。
涉及具體單元時(shí)，可以根據(jù)單元內(nèi)容的特點(diǎn)選擇其中一個(gè)來(lái)處理。需要注意的是，“起始教學(xué)”不等同于“知識(shí)教學(xué)”，旨在讓學(xué)生一開(kāi)始就能獲得如何學(xué)好本單元的方法與路線圖，幫助學(xué)生過(guò)好本單元學(xué)習(xí)的“入門關(guān)”，即先解決好為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)的問(wèn)題，再開(kāi)始正式的知識(shí)學(xué)習(xí)。
3. 確立“單元學(xué)歷案”實(shí)施與評(píng)價(jià)的有效范式
“單元學(xué)歷案”的實(shí)施應(yīng)體現(xiàn)“單元”設(shè)計(jì)的整體性與結(jié)構(gòu)化特色。作為一種供學(xué)生學(xué)習(xí)使用的專業(yè)方案，“單元學(xué)歷案”使用時(shí)要把好課前、課中、課后三關(guān)。
其一，課前，觀整體，知任務(wù)。教師一次性將整個(gè)單元的學(xué)歷案發(fā)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)瀏覽初步建立單元學(xué)習(xí)的整體印象，同時(shí)讓學(xué)生知道何時(shí)做什么、做成什么。需要注意的是，不能把學(xué)歷案當(dāng)作自學(xué)材料提前自學(xué)。
其二，課中，觀互動(dòng)，行進(jìn)階。即按照學(xué)歷案設(shè)計(jì)的思路和學(xué)習(xí)進(jìn)階組織教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生與學(xué)歷案充分互動(dòng)，積極完成學(xué)歷案預(yù)設(shè)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。
其三，課后，觀經(jīng)驗(yàn)，做管理。即用好“學(xué)后反思”，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成整理學(xué)歷案的習(xí)慣。學(xué)生要將“單元學(xué)歷案”變成個(gè)人的單元學(xué)習(xí)檔案，將教材的要點(diǎn)、教師的提示、作業(yè)與檢測(cè)的典型錯(cuò)例、學(xué)習(xí)的困惑等所有單元學(xué)習(xí)信息，全部保存于“單元學(xué)歷案”，做好自己的知識(shí)管理。
“單元學(xué)歷案”教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)在先、教在后、評(píng)在中，“教-學(xué)-評(píng)”一致的范式（見(jiàn)圖2）。所謂“學(xué)在先”“教在后”，指的不是“順序”而是“邏輯”，即以學(xué)定教?！霸u(píng)在中”，是指學(xué)完一個(gè)或幾個(gè)目標(biāo)后要跟進(jìn)評(píng)價(jià)，用評(píng)價(jià)結(jié)果作為下一步教學(xué)的決策依據(jù)，從而調(diào)控“教”與“學(xué)”。值得注意的是，評(píng)價(jià)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)可以評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，也可以同時(shí)評(píng)價(jià)幾個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。
4. 開(kāi)發(fā)“單元學(xué)歷案”教學(xué)的基本課型
2019年起，在前期研究所取得的成果基礎(chǔ)上，全校11門學(xué)科進(jìn)入“單元學(xué)歷案”推廣實(shí)施階段，共開(kāi)出公開(kāi)課122節(jié)，組織課堂觀察25次，形成課堂觀察報(bào)告30余篇，組織專題研討26場(chǎng)次。我們共開(kāi)發(fā)了“單元學(xué)歷案”教學(xué)的五種課型（見(jiàn)表1），拓展了“單元學(xué)歷案”實(shí)施的路徑，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的多樣化。
“單元學(xué)歷案”的實(shí)踐，改變了傳統(tǒng)教案的設(shè)計(jì)單位和結(jié)構(gòu)，從“課時(shí)”走向了“單元”，使“教之案”轉(zhuǎn)向了“學(xué)之案”，因而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方案“形”與“質(zhì)”的重構(gòu)，有效連通了核心素養(yǎng)與教學(xué)實(shí)施之間的斷層。在實(shí)踐過(guò)程中，我們體會(huì)到，唯有建構(gòu)以學(xué)為中心、聚焦學(xué)習(xí)者“何以學(xué)會(huì)”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整過(guò)程設(shè)計(jì)，貫徹“教-學(xué)-評(píng)”一致性，推動(dòng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，才能讓落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。
參考文獻(xiàn)：
[1] 樊麗萍.未來(lái)學(xué)校應(yīng)是“學(xué)習(xí)共同體”[N]. 文匯報(bào)，2017-02-28.
[2] 日本課程學(xué)會(huì). 現(xiàn)代課程事典[M]. 東京：圖書文化社，2001：166.
[3] 崔允漷. 新課標(biāo)新高考如何建構(gòu)“新教學(xué)”[N].中國(guó)教育報(bào)，2019-08-29.
[4] 崔允漷. 指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)即讓學(xué)科教育“回家”[J]. 基礎(chǔ)教育課程，2019（Z1）：5-9.
[5] 盧明，崔允漷. 指向?qū)W科核心素養(yǎng) 進(jìn)階校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力[N]. 中國(guó)教育報(bào)，2020-06-10.
（編輯 謝 凡）
注釋：
① 本文系2019年浙江省教育規(guī)劃課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案前瞻性研究”（課題編號(hào)：2019SC76）的研究成果。
聯(lián)系客服
