由于漢字的特殊性，識字教材如何編寫，在整個語文教育史上都是一個極具研究價值的問題。如張志公先生所言：“識字教育是傳統(tǒng)語文教育的一個重點。在這個方面，前人用的功夫特別大?！苯F(xiàn)代以來，有志于基礎(chǔ)教育的專家學者，在識字教材的編排方面都下了很大功夫。新課標頒布之后，各版本教材在識字教學的編排方面也做了很多積極探索，豐富了當代教材編寫的體例和方法。
本文將以北師大版一二年級教材識字寫字部分的編寫為分析對象，探討這套教材是如何通過兩年的學習，達到讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，能夠“學習獨立識字”，從而有效解決識字問題的。
一、教材編寫思路評析
1.先認字后拼音：擺正漢字與拼音的關(guān)系
關(guān)于漢語拼音部分的編寫，是北師大版教材與其他版本教材具有顯著差別的地方，從教材首次使用迄今，一直堅持先認字后拼音的編寫思路。本次修訂，更堅持了教材一貫對于漢語拼音的主張。
這次修訂，在一年級上冊1-7單元，去掉了原來“語文天地·讀一讀”中韻文或者故事標注的漢語拼音，合并原來8-12單元為一個單元“字與拼音”。
在“字與拼音”單元內(nèi)部進行了順序和內(nèi)容的調(diào)整，從順序來看，主要是調(diào)整的字與拼音的順序，比如，原來是“ɑ、o、e、i、u、ü—詠鵝—小書架”，現(xiàn)在是“詠鵝—小書架—ɑ、o、e、i、u、ü”。從內(nèi)容來看，主要是去掉了四線格抄寫漢語拼音的部分。
上述調(diào)整應(yīng)該是一年級教材最大的調(diào)整。1-7單元之所以去掉漢語拼音，是因為在過去十年的實踐中發(fā)現(xiàn)一些問題：只要出現(xiàn)拼音老師就會教，違背了讓拼音“露個面”、通過不斷復(fù)現(xiàn)、無意識學習的編寫意圖，增加了師生的負擔；同時，也因為出現(xiàn)拼音，考試就會在3-6單元的測試中檢測拼音，背離了教材編寫者“滲透”的意圖。所以，這次修訂，直接去掉漢語拼音，充分利用學生記憶力強的優(yōu)勢，迅速教他們在入學之初就能背下來這些內(nèi)容淺顯的韻文，以便作為“熟識的語言材料”幫助學生進入拼音學習。
之所以調(diào)整“字與拼音”單元內(nèi)容的順序，從單元題目看，字在前，拼音在后，學習拼音主要是為了學習漢字，在學字的同時帶動對漢語拼音的學習；具體的教學中，要以熟字帶拼音，拼音帶生字的辦法來學習漢語拼音。同時，教材去掉了原來的四線格，主要是不主張在本學期抄寫漢語拼音，希望能夠在拼讀的實踐中，切實掌握漢語拼音的拼讀。
在整個“字與拼音”單元的編排中，都是把學習拼音放在識字和閱讀的情境中進行。同時，為了把漢語拼音的學習跟“學說普通話、識字教學相結(jié)合，注意漢語拼音在現(xiàn)實語言生活中的運用”，教材在編寫的時候分散漢語拼音學習的難點，著意跟現(xiàn)實的語言生活結(jié)合，凸顯拼音學習的“過程”，在一年級上冊教材中安排認字母，拼音節(jié)，看拼音讀生字，配合的語文實踐是識字，下冊教材安排抄寫字母和音節(jié)，配合的實踐是抄寫生字的注音；在二年級上冊教材中安排練習、學習一點拼音規(guī)則，配合的語文實踐是寫話時用拼音標注不會寫的字，下冊教材要認識大寫字母并能排列字母的音序，配合的語文實踐是音序檢字法。
這種編排，擺正了字與拼音的關(guān)系?！拔逅摹睍r期，一些有影響的學者曾提出廢除漢字，將漢字拼音化的主張，把“簡化”“標準化”“拼音化”作為改革漢字的三個步驟。這些觀點的提出有其特定的時代背景，勢必在一定歷史時期影響語文教學大綱和語文教材的編寫。直到1992年的教學大綱，漢語拼音還是作為與“識字、寫字”“聽話、說話”“閱讀”“作文”并列的目標提出的，大綱指導下的教材編寫和教學實踐，漢語拼音是識字寫字必須的工具，教學中必須先教拼音再教識字。
隨著民族自信心的增強，漢字以其獨特的姿態(tài)屹立于世界文字之林，漢字的價值被更多的有識之士認識到，漢字改革的探索方向也發(fā)生了變化，漢語拼音的工具性價值逐漸被還原。這些認識必然也會作用于語文教學，2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》對漢語拼音的定位是“能借助漢語拼音認讀漢字”，漢語拼音是認讀漢字的一種工具，且在階段目標中，不再像1992年的教學大綱一樣賦予拼音和識字寫字一樣的地位，是屬于識字與寫字部分的內(nèi)容。
并且，《漢語拼音方案》創(chuàng)制于1958年，是現(xiàn)代文化交流的產(chǎn)物，可以給漢字注音，用來幫助推廣普通話，給漢字排序，為鍵盤輸入提供極大方便等，《漢語拼音方案》的創(chuàng)制在新中國的文化建設(shè)上是一件了不起的大事。但是，在清代末年之前，在幾千年的識字教學中，是沒有拼音識字這種方法的。那時候，給漢字注音的方法是直音和反切。因此，漢語拼音不是唯一的識字方法。在拼音識字之外，完全還可以根據(jù)漢字本身的形體以及漢字依附的語境來識字。
對學生的學習而言，拼音是個無表義作用的符號，很難引起聯(lián)想，記憶有困難；拼音不是母語文字，在母語情境下，不像漢字那樣隨處可見，學生接觸的機會少于漢字；拼音的學習對于識字而言，是手段而不是目的，是學習漢字的工具，工具只有在需要的時候才會發(fā)生意義，因此，教材在編排的時候，總是有意識地把漢語拼音的學習放在識字和閱讀的情境中，讓這種工具發(fā)生意義。
2.隨文與集中：諸規(guī)律平衡取中的凸顯
識字教學高度復(fù)雜，涉及很多規(guī)律。如，漢字本身的規(guī)律，兒童認知的規(guī)律，閱讀與識字可以互相促進的規(guī)律等。
就漢字本身而言，自成體系，其音形義承載的漢字文化輝煌燦爛，傳統(tǒng)的“四書”對于識字教學具有極大的啟發(fā)意義。利用象形、指事字特點的看圖識字；利用會意字特點的故事識字；利用形聲規(guī)律的類推識字等。漢字因形知義，自解釋能力很強。這些特點均為漢字的獨立識讀提供了可能。
識字的目的是為了閱讀。識字是閱讀的基礎(chǔ)，閱讀可以鞏固識字成果，同時，由于漢語的特殊性，識字就是識詞，識詞對于促進閱讀理解具有十分重要的意義。識字與閱讀這種雙向互動的規(guī)律為識字提供了積極的語境，同時也豐富了識字的途徑。
從兒童認知規(guī)律來看，在入學之前，已經(jīng)掌握了漢字三個要素中的部分音義要素，對于入學之初的學生，識字的目的就是幫助學生建立已掌握的音義和未掌握的形體的聯(lián)系，盡快進入閱讀。
基于上述規(guī)律，各個版本的教材在識字教學的編排過程中，平衡取中，以學生認知為本，兼顧各種規(guī)律，進行了積極探索。各版教材基本編排方式有兩種：課文—識字—課文—識字；識字—課文—識字—課文。北師大版教材采用的是第一種方式，即隨文—集中—隨文—集中的編排方式。
隨文識字兼顧閱讀與識字互動的規(guī)律，也兼顧學生認知規(guī)律中“場依存性[1]”的特點，幫助剛?cè)雽W的學生積累字料，形成字感，便于進一步抽象歸納。
集中識字兼顧了漢字本身系統(tǒng)性的特點，也兼顧了學生認知規(guī)律中“場獨立性[2]”的特點，在學生已經(jīng)積累一定資料，形成一定字感的情況下，歸納、抽象。這套教材的第一個“丁丁冬冬學識字”單元放在一年級下冊的14單元，“集中識字”單元相比同類型教材比較靠后。主要考慮到一年級上學期學生的抽象歸納能力比較弱，不容易進行系統(tǒng)的歸納和總結(jié)，而在將要升入二年級的時候，伴隨著具體漢字的積累、偏旁的積累，以及將近一年的識字方法的指導，學生對漢字的抽象能力逐漸提升，因此，選擇在一年級將要結(jié)束的時候，編排了一個集中識字單元。整個北師大版修訂教材集中識字單元的內(nèi)容編排如下：
冊數(shù)
單元
內(nèi)容
一（下）
14單元
木、艸部字
二（上）
3單元
宀、穴、廣、廠、門、戶部字
6單元
火（灬）、食（饣）、酉、刀（刂）、皿部字
10單元
身、月、頁、耳、目、手、攵、爫、扌部字
二（下）
3單元
肖、青為聲符的字
9單元
漢字簡史、認想寫用獨立識字方法的歸納與總結(jié)
從表格來看，一年級下冊、二年級上冊教材更注重偏旁的積累，以及偏旁表義的歸納，二年級下冊教材主要是對形聲字聲符的積累，這樣編排是因為形聲字的形符系統(tǒng)是一個封閉系統(tǒng)，加上日常的積累，截止到二年級上冊結(jié)束，大概積累了70多個偏旁；聲符系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，從二年級上冊開始滲透，到二年級下冊的歸納引導。無論是形符的積累，還是聲符的學習，都是為了幫助學生形成分析字形能力，從而能夠進行獨立識字。
總之，這套教材在集中識字單元的探索，無論在內(nèi)容上還是形式上，與其他版本的教材均有明顯不同，能夠根據(jù)學生的認知水平和漢字學系統(tǒng)思維的特點，引導學生概括、抽象、歸納，導向獨立識字能力的形成。
3.從“日月水火”到“認想寫用”：指向獨立識字能力的方法指導
師大版教材識字方法的編排具有較強的系統(tǒng)性：看圖識字（日月水火）—聽讀識字—看拼音識字—積累偏旁（部首）—根據(jù)部首猜測字義—根據(jù)上下文猜字—部首檢字—積累形聲字聲符—音序檢字—“認—想—寫—用”獨立識字的步驟與方法的總結(jié)。這個系統(tǒng)既是學生學習漢字的認知系統(tǒng)，也是指向獨立識字能力的方法指導系統(tǒng)。
直觀的看圖識字是為了實現(xiàn)幼小銜接而編排的一種識字方法。伴隨著隨文聽讀識字的“金鑰匙”建議學生指讀，指讀的目的是為了解決識字的問題，兒童記憶力強，一年級教材中的韻文多，學生很快就能背誦這些韻文，但并不意味著他們認識了這些書寫符號，通過指讀來實現(xiàn)兒童由口語向書面語學習的過渡。在聽讀過程中指讀，符合在情境中識字的原則，同時，聽讀也是兒童閱讀的一種重要方式。在聽讀識字基本掌握的情況下，學生已經(jīng)認識了150字（據(jù)認字表統(tǒng)計），在此基礎(chǔ)上學習漢語拼音，同時用所學的漢語拼音來拼讀生字。
經(jīng)歷了一年級上冊的學習之后，學生認識了330個字（據(jù)認字表統(tǒng)計，實際應(yīng)該更多），初步積累了一些字料，也形成了對漢字的一些感性認識，在此基礎(chǔ)上，一年級下冊、二年級上冊教材教材開始引導學生積累偏旁。
教材在初期的基本字積累階段，編排了直觀的看圖識字，通過溝通物象、古文字和楷書，形成學生對漢字直觀的認識，同時滲透漢字來源于圖畫但比圖畫更加抽象的認識。在后期幾個集中識字單元，也是通過物象—古文字—楷書的方式編排，并根據(jù)學習情況，引導學生成批歸類識字，在此過程中，逐漸形成對漢字意義系統(tǒng)的認識，引導學生在不言中感受到漢字的表義特點。
利用漢字的表義性特點，幫助學生積累義符，在此基礎(chǔ)上，針對會意字編排專門的金鑰匙，啟發(fā)學生認識并分析會意字字形，比如一年級下冊14單元的金鑰匙“我發(fā)現(xiàn)有些字很有意思，比如'休’，好像一個人靠著樹在休息。再比如'筆’'苗’'淚’……”；二年級上冊3單元金鑰匙“爸爸告訴我，'宀’表示房子，'災(zāi)’表示房子里面著火了。'滅’字上面的'一’表示把火一蓋，火就滅了。”
形聲字是一個龐大的系統(tǒng)，數(shù)量多，需要學習的內(nèi)容豐富，編排的時候重點著力，用了三冊教材引導學生學習字形分析，首先是積累義符，其次積累聲符。漢字的義符是對事物的邏輯分類，是約定俗成的不可隨意更改的，整個漢字系統(tǒng)的義符有200多個，是一個封閉的系統(tǒng)。而漢字的聲符是一個開放的系統(tǒng)。因此，在形聲字的學習過程中，引導學生先學習封閉系統(tǒng)，再學習開放系統(tǒng)。而且聲符一般是由幾個構(gòu)件構(gòu)成，為了避免學生構(gòu)件拆分上的錯誤，專門安排了聲符積累的練習。還利用部分表音度高的聲符系統(tǒng)編寫韻文成批識記，比如二年級下冊3單元《春風》《青蛙與蜻蜓》等。
此外，工具書的使用，是語文學習的一項重要習慣，部首檢字法，是在二年級上冊積累一定偏旁的基礎(chǔ)上，學生具備一定字形分析能力之后才開始學習的。教材為了教學生學會部首檢字，并熟練地應(yīng)用這種檢字方法，安排5個單元學習，又通過10個單元實踐。在5個單元的學習中，分步設(shè)計：認識字典—學習查字典—學習查找難檢字—查字典怎樣查得快，化繁為簡，通過學生的自學就可以完成這部分內(nèi)容的學習。二年級下冊音序檢字法也遵循了這個編排的理念，通過學習前的滲透和學習后的運用，共用了5個單元來學習。
二、教學中需要處理的三組關(guān)系
北師大版教材經(jīng)歷了十多年的使用，在識字寫字的教學實踐方面也積累了非常豐富的經(jīng)典案例。同時也發(fā)現(xiàn)，由于各種觀點的影響，在一線的教學實踐中，也會出現(xiàn)跑偏的現(xiàn)象。歸納起來，其實主要是培養(yǎng)目標不夠明確，或者不夠堅定。教師只要在教學中合理處理下列三組關(guān)系，就能夠堅持基本正確的方向，把握教學的“度”。
1.閱讀與識字的關(guān)系
如上文所言，教材中安排了大量的隨文識字單元，這就意味著教學中需要處理識字與閱讀的關(guān)系問題。常見的問題有兩種，一種是把識字和閱讀割裂開來，識字時只識字，閱讀時只閱讀；一種是把二者做了不適當?shù)膿胶?，如，在閱讀中，遇到一個生字就會拓展，有的拓展到多音字、形近字、組詞、近義詞、反義詞等比較復(fù)雜的字際關(guān)系或者詞際關(guān)系，有的拓展到漢字字理和漢字文化的角度上，這種無限制的拓展，脫離了當下的語境，破壞了閱讀情境，也干擾了識字的學習。
2011年版《語文課程標準》說：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容。”既然識字是重點，那就要求我們在執(zhí)行課程的時候，注意分步處理生字，力求把識字貫穿在低年級語文學習的各個環(huán)節(jié)中。
隨文識字，其實質(zhì)是創(chuàng)設(shè)情境，把生字放在故事中、兒歌中，幫助學生記憶，如果教學的時候，人為割裂識字和閱讀，并告知學生，認識生字是“掃除文字障礙”，多么負面的字眼兒，文字如此美好，怎么可能是障礙？在閱讀的情境中，幫助學生通過字的學習疏通文意，欣賞這字在特定語境中的非凡作用，了解其在上下文中的意思，既是課標對本學段學習內(nèi)容的要求，也是語文學習之一。因此，在教學中，要充分利用語境的作用，幫助學生學習生字，在閱讀中分步處理生字，讓閱讀和識字真正實現(xiàn)不分離，不割裂。
2.為了閱讀的識字和為了寫字的識字
為了閱讀的識字，認識字的輪廓就可以了。為了寫字的識字，則要求更加精細化到每個字的筆畫，部件的朝向等。筆者曾經(jīng)多次跟一線教師交流“虐待”一詞，這個詞語在閱讀中，無論是寫作“待”還是寫作“待”，其實都不影響正常閱讀。但是，在寫字的時候，就必須得注意這個字右下角部分的朝向問題。
這套教材直到六年級畢業(yè)，課后都明確區(qū)分了認字表和寫字表。對于認字表中的字，教學的時候，除非閱讀理解的需要，可以不必精細分析字形，而對于寫字表中的字，則需要進行精細的字形分析，合體字分析到構(gòu)件，獨體字分析到筆畫。
教師在教學的時候，對于這兩種字，用力不必均衡，各自教學的重點也不相同，前者需要理解意義，讀準字音，字形的認識不必太過精細，只為了閱讀理解服務(wù)即可；后者則需要認識精準，確保寫得正確。
3.為了培養(yǎng)書法家的寫字和為了培養(yǎng)現(xiàn)代公民的寫字
書法家的寫字，有個性，有神韻，有的遒勁有力，有的端莊秀美，具有鮮明的個人風格，屬于藝術(shù)范疇，是寫字的最高水平要求。
現(xiàn)代公民的寫字，基本要求是能夠正確、流利、端正、整潔，便于表達與交流。義務(wù)教育階段，是為寫字打基礎(chǔ)的階段，對于學生寫字能力的要求，著眼于現(xiàn)代公民的培養(yǎng)層次。
在具體操作時，教師對于寫字的指導與評價就要分層次，有側(cè)重。教學實踐中，寫字可以分為兩個層次，首先是寫對，其次是寫好。僅寫對，又可以有幾種情況：學生自己照著寫能寫對；老師聽寫能寫對；在不同語境中選用對的字，這都屬于寫對的范疇。寫好，是一個人終身的追求，對于小學生，能夠規(guī)范地寫，就是能筆順正確地書寫，非“畫字”；能夠完整地寫，而非寫一筆看一筆。
教師的指導就要著眼于寫對和寫好兩個方面。對于寫好，則要求規(guī)范書寫即可。過多的書法方面的要求，可以作為后臺知識幫助教師指導學生的書寫，不必對學生進行書法家一般的要求。讓學生能夠在揣摩字形，觀察對比差異的書寫實踐中學習寫字，而非教師不停地講解字形的占格、每個筆畫的起筆中學習寫字。
