有效教學講座三之六(生成性理念下的有效課堂教學)
1、生成性理念下的有效課堂教學研究
原作者:gugan 2008-8-5
教學是一個發(fā)展變化的動態(tài)過程，預設和生成成了課堂教學的雙翼。我們在這里所說的“預設”，根據(jù)我的理解，不同于“邏輯學”上所說的“預設”。它一般是指在教學活動實施前，教師對課堂的教學過程和所要達到的目標進行預測或者假設。
教學活動中的“生成”，通常是指學生進入教師的預設情景之后，由于教學的雙向互動、學生的不同經(jīng)歷和生活體驗以及他們對情境的不同理解產(chǎn)生碰撞而隨機出現(xiàn)出來的反饋信息，是教師在課堂上以學生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法為契機，及時調整或改變預定計劃，遵循學生在學習中出現(xiàn)的問題展開教學而獲得成功。如果把“預設”和“生成”聯(lián)系起來，用通俗的話來說，“預設”就是大家平時說的“教學設計”或“教案”。而“生成”則是在執(zhí)行預設過程中（課堂教學）出現(xiàn)的無法預料的，但又支持課程標準的“變化”行為。如：著名特級教師寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步：①學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)②學生提出問題，討論；教師提問，討論。③練習。另一著名特級教師陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用15分鐘讀幾遍課文，每個提出5個以上有價值的問題；②師生共同整理并解決其中主要問題；③教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是生成。
在新課程環(huán)境下，生成性成了課堂教學的亮點，它解放了教師，解放了學生，解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。
1．1、生成性教學及其意義。
⑴新課程改革的實施中，教師不斷地探究，新的教學理念、教學方法不斷涌現(xiàn)，但同時也出現(xiàn)了一些在實踐中遇到問題難以處理的現(xiàn)象。
①一個很突出的問題就是預設與生成的處理。ⅰ教師花很多時間去預設教學環(huán)節(jié)，希望教學設計能考慮課堂上有可能出現(xiàn)的問題；ⅱ學生卻永遠不會如我們所愿地跟著設計走，總會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。
②在小學課堂教學中，如何實施動態(tài)生成性的有效教學，教師如何運用自身的教學智慧來解決課堂中根本不可預知的生成性問題，在目前具有較大的研究價值。
⑵華東師大葉瀾教授認為：“生成性教學就是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應根據(jù)學生學習的情況，由教師靈活地調整，生成新的超出計劃的教學流程，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求?！彼?，生成性教學是指教師在課堂上以學生有價值的、有創(chuàng)見的問題和想法，乃至錯誤等細節(jié)為契機，及時調整或改變預設的計劃，針對學生的學習問題展開教學而獲得成功的教學。
⑶這種教學理念具有十分積極的意義。①充分實現(xiàn)了教與學的互動。②體現(xiàn)了以學生為主體的教學要求。③有利于發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。
1．2、生成的誤區(qū)。
新課程背景下的課程不再只是“文本課程”“制度課程”，更是“體驗課程”：課程不再只是知識的載體，更是師生共同探究新知的過程。在新課程的教學實踐中，教師也在積極嘗試生成性教學?？墒?，由于對“生成”的理解有誤，出現(xiàn)了一些誤區(qū)，甚至出現(xiàn)了被“生成”牽著鼻子走的現(xiàn)象，不僅課堂失控了，“生成”最終也淪為“無成”，真是令人嘆息。
⑴誤區(qū)一：刻意追求生成，違背生成的規(guī)律。
“生成”是區(qū)別傳統(tǒng)“預設性課程”的本質屬性，但就一節(jié)課而言，是否“生成”并不是其優(yōu)劣的評價標準。①案例：“青蛙又跳回去了”《坐井觀天》一課快要結束時，執(zhí)教教師問學生：“同學們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么?”學生想了一會兒，紛紛站起來發(fā)言。
ⅰ有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認真地工作著；有的說……總之，大多數(shù)學生認為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。
ⅱ但有一個學生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲‘哪里逃’，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井里?！绷硪晃唤處熉犃诉@個有趣的課例之后，也執(zhí)教《坐井觀天》。課快結束時，他也讓學生談青蛙跳出井口看到了什么。
ⅲ學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發(fā)了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發(fā)話了：“同學們，外面真這么好嗎?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!
ⅳ緊接著教師要求學生討論后回答：從故事中我們讀到了什么?雖然學生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環(huán)境保護意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口。
②應該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點，其實是一種無效的課堂生成。（楊九俊《小學語文課堂診斷》，P102）
⑵誤區(qū)二：“生成”等同于“拓展”?！巴卣埂笔侵覆粌H限于教材內容，是由此及彼，連類而及的展開，有人將“生成”與“拓展”等同起來，認為沒有“拓展”就沒有“生成”。
①為了生成，在超越于教材，在聯(lián)系社會、聯(lián)系學生生活方面大做文章，將之視為教學的重點。而對文本的閱讀則是蜻蜓點水，走馬觀花，敷衍了事。
②案例：（《景陽岡》教學片段）教師一上課就簡單組織學生討論、列表、發(fā)言、模擬打虎后，就將“武松該不該打虎”作為課堂教學的重點，為“生成”而“生成”,可謂熱鬧非凡，然后拓展遷移、德育滲透……算得上應有盡有
⑶誤區(qū)三：缺乏有效引領，導致學生無所適從。在課堂中，學生可能會生成出各種各樣的問題，但這些問題不是都具有課堂教學價值。有些教師在處理旁逸斜出的問題時，尊重學生的獨特感悟，卻忽視教學內容的價值取向，被“生成”牽著鼻子走。
①《狐貍和烏鴉》教學片段：學習了課文最后一段，教師打出幻燈片：烏鴉寂寞地站在一棵樹上。
ⅰ師：請小朋友仔細觀察這只烏鴉的神態(tài)，想想：看著狐貍叼起肉進洞，她心中會想些什么？（學生稍加思考，紛紛舉起了小手）。生1：烏鴉很傷心，心想：“唉，都怪我愛聽好話，才會上了當?！鄙?：烏鴉真后悔：要是我不那么愛聽好話，孩子們這時就有肉吃了。
ⅱ老師滿意地點點頭，正想總結，卻有一男生站起來說：“烏鴉心想：嘿，我長這么大，從沒有聽誰夸我羽毛漂亮，嗓子好，今天總算聽到了。不就是一塊肉嘛，孩子別急，我再給你們找去?！保D時，教室里哄堂大笑。）。師（愣了一下）：這是一只樂觀向上的烏鴉，失去了東西不氣餒，繼續(xù)努力可以重新獲得。你的觀點真獨特?。ㄟ@男生得意地坐下。）
②尊重學生理解體驗的多元性，勇于發(fā)表獨到見解，敢于發(fā)出不同的聲音是新課程所倡導的。但尊重學生的獨特感悟，不等于可以忽視教學內容的價值取向，如果是沒有基本準則的多元理解是不是也等于無元呢？《狐貍和烏鴉》一文，它的內在價值是：光愛聽好話，是很容易上當受騙的。面對學生豐富多彩的答案，教師難道不要把握基本的準度嗎？這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是—種負效的，不負責任的教學行為。
⑷誤區(qū)四：熱衷節(jié)外生枝，忽略生成目標。課改使我們的語文課堂生機盎然，生成的課堂教學也正是我們每位語文教師的理想追求。由于有些教師對“生成”一詞片面、機械地解讀，認為生成的問題都應在課堂上解決，使語文課堂教學從一個誤區(qū)又進入了另一個誤區(qū)。
①一位教師指導學生學習《太陽》一課時，學生提出：“太陽離我們那么遠，表面溫度又那么高，人們是怎么測出來的？”問題一出來，立即引起全班同學的共鳴。于是，教師立即抓住這一“生成點”引導學生展開探究。經(jīng)過一番合作學習，直至下課，也沒討論出什么結果來。
②新課程課堂不僅需要解決問題，更需要留下問題，讓學生帶著問題走出教室，延伸學習也是新課程的追求。在課堂上生成的問題教師要進行梳理，適當留些問題讓學生在課外查資料進行更全面、深入的探究，同時也節(jié)約了課堂的時間。
1．3、生成性資源的捕捉和運用。
課堂上，在教師與學生、學生與文本、學生與學生等雙向和多向互動時會產(chǎn)生許多的動態(tài)資源，它們往往突如其來，出現(xiàn)在學生的爭執(zhí)中，閃現(xiàn)在學生的疑問中，甚至存在于學生的錯誤中。這就需要教師用心去捕捉、去挖掘、去把握、去激活、去點化，師生共同生成新的資源，展開再教學，只有這樣才能靈動沉悶的課堂，激發(fā)學生更自主地去思考、去探究，從而創(chuàng)造出精彩。
⑴質疑問難，捕捉“生成”。生成源于質疑。學生的質疑具有開放性，為課堂的生成展現(xiàn)著無限的可能。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生敢于質疑問難，這就需要我們教師密切關注學生的需求，善于發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的偏頗、疑問的價值，捕捉動態(tài)的資源，實現(xiàn)質疑與生成的完整化歸。
①《鷸蚌相爭》的精彩片斷：孩子們誦讀著，表演著，樂不可支。
ⅰ這時，有個孩子高舉起小手。“老師，我覺得課文有問題！”語氣是那樣地興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”
ⅱ“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’蚌正夾著鷸的嘴說呢，怎么會說話呀，一開口不就讓鷸拔出了嘴嗎？”其他同學受到了啟發(fā)，也有了新的發(fā)現(xiàn)。老師沒有就此剎住，建議同學們一起動動腦來改改教材，再動動手給編輯爺爺寫封信。
ⅲ孩子們興致勃發(fā)。這時，又有一位學生要求發(fā)言：“我覺得我們剛才的討論有問題。鷸的嘴被蚌夾住了確實不能說話，可是蚌就不一定了。它是軟體動物，嘴應該在殼里，也許不用開合就能說話呢！”呵，鏈接到生物學了！“這個問題怎么解決？”教師建議上網(wǎng)或上圖書館查資料，也可以請教自然老師，最好設法弄只蚌來自己觀察。呵呵，看來這一節(jié)課還沒結束呢！
②這不就是新課程提倡的“生成性資源”嗎？教師的機智在于以智啟智，善于抓住契機，即時關注了課堂的“生成”，使課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。
⑵有效引領，挖掘生成。從生成性資源的角度來看，教學中學生的靈機一動、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學資源，都會為課堂教學生成帶來新的可能。在這個過程中，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學習活動中利于學生發(fā)展的鮮活的課程資源，善于捕捉、放大教學過程中動態(tài)生成的瞬間，努力引導學生完成新知識的探究過程，從而達到最滿意的課堂效果。
①例如教學《我的戰(zhàn)友邱少云》中的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動不動”一句時，學生突然發(fā)問：“我們學過的課文曾把董存瑞、黃繼光比作威武無比的巨人或鋼鐵巨人，充分顯示他的英雄氣概，可是這篇課文為什么卻把邱少云比作石頭？”。
ⅰ師：想一想，烈火中的邱少云與石頭有哪些相似的地方？生：它們都是靜止不動的?！∩憾紱]有一點聲音。生：都是頑強不屈的?！?/p>
ⅱ師：那又為什么把他比作“千斤”的巨石呢？生：“一動不動”顯示邱少云鋼鐵般的意志和為了戰(zhàn)斗勝利而舍生忘死的精神。
ⅲ師：隱蔽在草叢中的邱少云身體并不顯眼，為什么把他比作格外醒目的“巨石”？學生明白了）生：是為了突出他精神的偉大，崇高和永垂不朽。
ⅳ本片段的設計，從學生的獨立嘗試開始，隨后是學生的相互交流，師生的互動，再到學生與文本對話，都時刻體現(xiàn)了語文課堂的動靜交錯，合理搭配，讓學生對文本有了更真實、更深刻的理解。
②課程資源的開發(fā)更明顯地存在于教學過程之中，存在于教學現(xiàn)場之中，存在于當下的教學情境和此時此刻的師生互動、生生互動之中。教師要有靈活機智的教學品質，點燃生成的火花，促進學生更好地發(fā)展。
⑶對話交流，促進生成。加拿大著名的教育家馬克斯·范梅南先生如是說：“只有當教育者的眼睛和耳朵以一種關心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能成為什么樣的人時，教育機智才起作用。這就要求有一種指向孩子的獨特的感知和聆聽?！惫P者認為這種“獨特的感知和聆聽”就是課堂上生命心靈的交流與碰撞，就是課堂教學中的智慧生成。
①請看《生命，生命》的教學片段。研讀第二段，感受飛蛾對生命的珍惜：
ⅰ師：三件尋常小事為什么對作者觸動這么大，作者的感受是什么？下面我們再細細研讀課文。生默讀課文，思考，找出寫作者感受的句子，讀一讀，體會體會。（師巡視，幾分鐘后）
ⅱ師：誰先來談談。生1：看到飛蛾拼命掙扎，作者的感受是：“但它掙扎著，極力鼓動雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈！那樣鮮明！飛蛾那種求生的欲望令我震驚，我忍不住放了它！”
ⅲ師：我們一起來讀這個句子，邊讀邊思考，你體會到什么？生讀句子。（讀得很投入）生1：我體會到飛蛾的求生欲望非常強，感動了杏林子。句子中寫“那樣強烈，那樣鮮明”讓我感受到飛蛾的生命力非常強。生2：我從“掙扎”這個詞體會到，飛蛾并沒有因為被杏林子捉住而放棄，而是以它那強烈的生命力感動了杏林子。杏林子感受到飛蛾強烈的生命力，就把它放了。
ⅳ師：請問：飛蛾為什么掙扎？生1：因為它不想放棄生命。生2：它被杏林子抓住了，它必須掙扎才能生存下去。
ⅴ師：“我”感到一股生命的力量是什么？生1：是頑強的力量。它不想讓杏林子抓住。生2：是不想放棄生命，所以要掙扎。生3：他掙扎是極力鼓動雙翅。
ⅵ師：讓我們想象自己就是被抓住的極力掙扎的飛蛾，讀讀這個句子。生齊讀第二段
ⅶ師：在一些人眼里，飛蛾是很渺小的，只要手指稍一用力它就不能動彈，飛蛾的外表還比較丑陋。那么，它又何必苦苦掙扎呢？生1：我認為不管是什么動物，它都會珍惜自己的生命，所以飛蛾要掙扎。不管它多么渺小，不管多么丑陋，都會珍惜自己的生命。
ⅷ師：請同學們想一想，飛蛾當時會怎么想？生：我想它會想，自己還有一線希望就要珍惜這份生命，不能浪費，不能放棄。
ⅸ師：在生命遇到危險的時候，飛蛾都沒有放棄求生的欲望，面對此情此景，作者杏林子不禁聯(lián)想到自己，她可能會怎么想？生：既然一只小小的飛蛾都這么珍惜自己，自己只要有一點希望，就要活下去。（生鼓掌?。?/p>
ⅹ師：一只飛蛾都如此珍惜生命，更何況我們是人，有句話說得好，沒有比生命更寶貴的東西。
②教學的生成是需要智慧來支撐著。反思我們平時的課堂教學，更多是強調居高臨下的漠然分析，缺乏激情，缺乏與文本與學生的心靈溝通與情感交融，更多的只是冷漠與機械的操練?！靶挠卸啻?，舞臺就有多大。”一個“心”不在場不投入的教師，很難想象在課堂上會有精彩地生成。
⑷關注情感，抓住生成?！敖逃乃囆g不在于傳授知識，而在于喚醒、激發(fā)、鼓舞?！?在課堂上，師生在圍繞著教學內容展開的真情互動中，相互啟發(fā)，相互感染，相互促進，從而求知的欲望被激發(fā)，情感的閘門被打開，思維的火花被點燃，學生就能積極參與、主動探究、合作交流地學習未知。
①師生間的互動對話的過程可以催發(fā)、生成許多教學契機。這些很可能是課堂教學的重要的生成性資源。這時，我們教師就應加強引導，及時調控，充分發(fā)揮教師的生成性資源“重組者”的作用，為“生成性資源”定向導航，及時捕捉一些有用的問題，順勢引導，讓學生能在活而不亂、趣而不俗、新而不謬的空間里暢所欲言，自由放飛，使課堂精彩紛呈，煥發(fā)出生命的活力。
②《我不是最弱小的》教學片段。在給了孩子們充分的時間閱讀之后，讓他們各抒己見，暢所欲言。
ⅰ師：這個故事選自蘇霍姆林斯基的《愛的教育》一書，你們在自我閱讀的過程中，有哪些感悟呢？哪怕是一句話，一個詞語，一個字，甚至是一個標點，大家都可以發(fā)表自己的見解。生：“爸爸趕忙把雨衣給了媽媽，媽媽接過雨衣沒有穿，卻把它給了薩沙?！边@一做法很奇怪！爸爸為什么不直接把雨衣給薩沙呢？一石激起千重浪。孩子們展開了激烈地爭論：生1：可能是爸爸離媽媽最近，就直接給了媽媽。生2：不是，爸爸愛媽媽，爸爸直接把雨衣給了媽媽，足可見爸爸對媽媽的體貼入微。生3：爸爸把雨衣給媽媽，是想讓媽媽和孩子們一起遮蔽風雨。
ⅱ孩子們的思考盡管只是猜測，但他們的想法卻又一次震撼了我的心。我何不順著孩子的思路給他們一個“愛”的引導呢。師：是呀，爸爸把雨衣給了媽媽，足見爸爸對妻子的關愛是體貼入微的。我們從細微之處體會到了爸爸和媽媽之間平凡的“愛”。然而，“媽媽接過雨衣沒有穿，卻把雨衣給了薩沙”，這又體現(xiàn)了怎樣的愛呢？
ⅲ輕輕的點撥，很自然地引起了孩子的共鳴：生1：媽媽的舉動讓我們體會到了偉大的母愛。生2：母愛是世間最偉大、最無私的愛。……
ⅳ聽到孩子們如此發(fā)自內心的表達，我的心里漾起了幸福的漣漪：孩子們真的長大了！我又順勢而導：師：媽媽直接把雨衣給薩沙，姐姐托利亞不會嫉妒嗎？生1：不會嫉妒，我們看到托利亞微笑著看著媽媽和薩沙，她一定很贊同媽媽的做法。生2：對啊，托利亞是姐姐啊，她一定也很愛自己的弟弟。
ⅴ師：是嗎？你們的眼睛真厲害，一眼就看出來了，真了不起?？唇憬阈Φ媚敲撮_心，那么真誠，她一定也很愛自己的弟弟。他們都用自己的實際行動主動保護了比自己弱小的人。所以媽媽告訴薩沙：每個人都要保護比自己弱小的人。薩沙聽懂媽媽的話了嗎？生1：聽懂了。所以他朝著薔薇叢走去，掀起雨衣，蓋在了粉紅的薔薇花。生2：薩沙在家人的影響下，也學會了主動保護弱小。生3：薩沙不甘心做弱者，他用實際行動證明了自己不是最弱小的，因為他保護了比他還弱小的薔薇花。
③課堂教學的動態(tài)生成需要智慧，它是課堂的活力所在。在教學過程中，一些極有開發(fā)和利用價值的動態(tài)生成性資源往往是可遇而不可求的，也是稍縱即逝的。我們只有用心去領悟，去順應學生的學習思路，才能在課堂教學活動中獲取每一個新的生成點，引領學生共同進入發(fā)幽探微的教學境界，讓課堂充滿智慧的靈光。
⑸尊重需求，即時生成?！皠討B(tài)、生成”是新課程倡導的新理念，新策略。課堂生成性資源，就是在教學過程中涌現(xiàn)出的新的超乎預設的生命信息。眾所周知，課堂教學是個多元共生、充滿互動變化的空間，其極大的變數(shù)和不確定性決定了生成的豐富和鮮活比其他活動更甚。這就要求教師在教學過程中要成為生成性資源的發(fā)現(xiàn)者和重組者，巧妙發(fā)現(xiàn)、捕捉并利用真實的課堂情境中動態(tài)的教學資源，即時生成。
①隨著課改的進一步深入，新課堂的應運而生，師生互動產(chǎn)生的知識比重將逐漸加大，改變了師生之間的教與學活動更加和諧。這就要求我們教師在預想和設計教學流程時要充分考慮到學生的特點和教材之間的關系，努力尋找教師和學生之間的契合點，從而真正把教和學結合起來。這樣才能使師生產(chǎn)生互動，使課堂具有生動性。
②《白衣戰(zhàn)士》（蘇教版四年級下冊 ）一課時，按事先的預設進行教學，課堂活動進展得非常順利。
ⅰ突然，一個學生突然扶著課桌，教師發(fā)現(xiàn)后，立即停下課，問他：“你怎么了？”他說：“我的腿很疼”。這位老師連忙說：“誰陪他去醫(yī)務室？”這時，全班同學紛紛舉起了手?？粗瑢W們那一雙雙躍躍欲試的小手，教師就讓一名同學陪他去醫(yī)務室了。當那位同學回班里上課時，教師帶頭為他們能繼續(xù)上課而鼓掌。
ⅱ在課的結尾部分，由于發(fā)生了這樣的事件。授課的教師臨時改為了寫話的訓練。他問學生：“病人們因為葉欣護士長的愛都脫離了危險了。請同學們寫一寫，你們因為誰的愛，怎么樣了？并寫在黑板上?！?/p>
ⅲ當學生寫下自己的感受時，那位教師走到剛才那位腿疼的同學身邊，看了他寫的句子后，就在黑板上寫上“正是因為同學和老師的關愛，我又能繼續(xù)上課了”這句話，讓全班同學齊讀，同學們的聲音特別響亮。從學生們的聲音中，能感覺到心靈的震撼。也正是因為這一環(huán)節(jié)的改變，這節(jié)課受到了意想不到的效果。
③在案例中可以看出，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學資源的“重要構成和生成者”。教師在教學過程中的角色，不僅僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學中呈現(xiàn)信息的“重組者”。
④正是由于課堂中，學生會生成各種情況，對文本的理解，會生成這樣、那樣的問題。教師對課堂中出現(xiàn)的不同的情況和問題，要及時調整自己的預設，來激發(fā)學生內在的情感，使學生的心靈得到凈化，對文本的理解更加深入。
⑹聯(lián)系生活，智慧生成。杜威說過：“語文即生活?！闭Z文的外延跟生活的外延是相等的。課堂與課外是相聯(lián)系的，但課堂的空間與時間又都是有限的，如何發(fā)揮有限的時空來連接學生經(jīng)歷過的無限的生活空間呢？
①案例：“‘雙’字又回來了”（《再見了，親人》的教學片斷）。
ⅰ正當師生沉浸在動人的送別場面中時，教學中卻出現(xiàn)了一個小小的“故障”——
“讀完課文的第三自然段，你們知道“大嫂”是不是挖野菜失去雙腿啊？（板書“失雙腿”）
“不是，不是失去雙腿┄┄”有學生小聲嘀咕。
ⅱ教師微微一愣。顯然，這小小的插曲已然出乎他的意料。但只是一剎那的時間，他便又恢復了常態(tài)?！安皇鞘щp腿，難道是失單腿不成？”教師微笑著點撥道，“請大家仔細閱讀課文第三自然段，圈出關鍵性的詞句，再認真想想，交流一下?！?/p>
ⅲ教室里有了短時間的寧靜?？梢环昼姴坏?，孩子們就“失去雙腿”和“失去單腿”展開了激烈的討論?！拔乙詾槭鞘щp腿，因為大嫂拄的是雙拐?！薄安粚?。你的推斷不準確，看書也不夠仔細?！钡诙煌瑢W顯得振振有詞，“書上只是說‘您架著雙拐……我們只要想起您的雙拐’，但并沒有直接表明大嫂失去的是雙腿。”
ⅳ“是呀，大嫂拄的雖然是雙拐，但可能失去的是兩條腿，也可能只是一條腿?！绷硪粋€孩子補充著?！皩ΑＮ仪疤爝€在醫(yī)院里看見失去一條腿的叔叔靠著雙拐走路呢?！钡谒奈粚W生語氣更是有力?！班?，我也看見過?！?“所以，我認為不能說大嫂‘失雙腿’，應該說‘失去腿’好一些。因為不管大嫂失去的是一條腿還是兩條腿，‘失去腿’的說法都該是可以的。”最初提出質疑的那個孩子站起身來總結著。
ⅴ“耶！”孩子們群情激奮，教室里瞬間響起一陣熱烈的掌聲。輕輕地擦去“雙”字，教師拿起粉筆鄭重其事地寫了一個“去”字?！芭?！”孩子們又是一陣熱烈的掌聲。孩子們笑，教師也笑。
ⅵ當大家的笑容還沒有完全收斂起來的時候，又一個孩子站起身來?！袄蠋?，我……我還有新的看法?！被蛟S是由于膽小和緊張的緣故，孩子竟有點口吃起來?！芭叮渴菃?？好，請說說看！”年輕的教師顯然也吃驚不小。可說著話的時候，卻依舊是一臉的笑意。
ⅶ“書上還有這樣一句話：‘傷好以后，您只能靠著雙拐走路了?！@里強調突出了一個‘只’字。那意思是說，大嫂如果沒有雙拐的話，就不能走路了。但事實上，大嫂若是失去一條腿，她是完全可以靠著一條拐杖走路的。所以，我覺得這個‘只’字說明了大嫂當時失去的必定是兩條腿，而不是一條腿。”
ⅷ教師的笑凝住了。孩子們也張大著嘴巴。沉默。好一陣子，教室里才再次響起掌聲。先是那年輕教師的，后是所有孩子們的。除了一聲高似一聲的“耶”的叫好聲，大家誰也沒再多言語，只是笑，只是使勁地拍著巴掌。這掌聲熱烈而持久。拍的最響最激動的，當數(shù)那個站在講臺上的一臉燦爛的教師。在這掌聲里，他擦去“去”，再次寫上了一個大大的“雙”字。
ⅸ來之不易的“雙”字，這是師生生命歷程、智慧升華的過程。是啊，我們日常生活的課堂教學總是顯得那么平靜無波，總是那么一覽無余，顯得那么平白，缺少動人心弦的懸念，更沒有讓人驚嘆的峰回路轉。
②在這一課堂中真的是讓學生們經(jīng)歷了“柳暗花明，山重水復”的思考的過程。我的心里也不由自主地折服于教師的引導智慧。以生活化的感性表象取代抽象的說教，以生活中相類似的境況喚起學生對生活的回憶、聯(lián)想、調出生活積累，生成一種源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成課內外的聯(lián)系。
⑺用心傾聽，巧妙生成。美國教育家帕克·帕爾默在《教學勇氣》這本書中說道：“在真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一種媒介?！背聊瑸槲覀兲峁┝艘粋€機會反思，反思我們課堂上所說過的話和聽到的信息。因此教師不能急于求成，要有足夠的耐心，給學生足夠的時間關注課文、反復品味語言文字、體驗情感，課堂上動態(tài)生成才能旁逸斜出。
①不由然，筆者想起了曾聽過的《憶江南》一個教學片段。經(jīng)過預習后，結合課后的注釋、查找到的資料，學生們自己已經(jīng)能很好地理解詞的意思，對整首詞能誦讀得瑯瑯上口，甚至倒背如流。
ⅰ當學生在課堂上暢所欲言，充分發(fā)表自己的見解時，筆者欣賞老師給學生留下充足的讀書時間，并提供了廣闊的思維空間，讓我深深地感受到了學生潛能得以發(fā)揮時給人所帶來的震撼與魅力！然而，40分鐘的課，15分鐘就上完了，還有那么多的時間就讓學生反復地讀已經(jīng)會倒背如流的內容。課堂上有學生已經(jīng)厭了。
ⅱ這好像當頭潑了我一盆冷水，不得不引起我冷靜、理性與沉重的思考。在課堂教學中，從檢查預習、學生對詞句的理解、朗讀等方面，我們不難看出教師雖然注重預習和學生的互動，但在潛意識里卻認為只要學生會讀、會說、會背了，本節(jié)課的教學任務就完成了。我們細細推敲，如此長期教學，正是埋葬學生思維火花的罪惡之源。試問：教師在教學沒有抓住師生互動的生成點，跳不出書本的“框架”，我們的學生還敢于向“權威”挑戰(zhàn)、向“真理”質疑嗎？
?！澳阌X得這節(jié)課最大的收獲是什么？”“你覺得”這三個字所包含的強烈的個體生命體驗。這三個字恰恰是要求教師把學生當作自主發(fā)展的人。如果都像這節(jié)課中所有的意見都高度一致，我們又何必提出“閱讀是個性化閱讀呢？”
ⅳ教師在預設的同時卻沒有生成。如果教師在檢查背誦后抓住生成點展開：“孩子們，既然你們對古詩詞這么感興趣，自己能獨立理解得這么好，那我們也來當一回小詞人吧，模仿白居易的詞作，填寫一首屬于你自己的《憶江南》，好嗎？” 這不是更切合蘇霍姆林斯基的話：“教育的技巧不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。
②新課程的教學已由傳統(tǒng)的僵化的“灌輸式教學”變?yōu)椤吧尚越虒W”，正如羅祖兵先生在《生成性教學及其基本理念》一文中所說：“生成性教學是一種需要規(guī)則的教學；是一種遵循規(guī)律但又不局限與規(guī)律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。” 新課程中的“生成”來源于學生，也來源于教師。只有當我們更為全面準確地把握了“生成”，在教學中我們才能更好地“生成”。
2、課題《生成性理念下的有效課堂教學研究》結題總結
原作者:gugan 發(fā)表于 2008-1-5
2．1、課題提出。
⑴課題的核心理念是為了一切學生的發(fā)展，教學策略的核心是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動性的知識建構為中心，充分體現(xiàn)以促進學生的發(fā)展為本，以改變傳統(tǒng)的被動接受性學習為積極主動的、自主合作的探究性學習，改變單一的認知性學習為多維的體驗性學習，改變機械的決定性學習為互動的交往性學習等。
⑵與新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式相吻合，與新課程提出的教學本質是“交往、互動”的教學觀念相吻合。
2．2、課題的界定。
①“預設”和“生成”：預設本來是邏輯學中的一個名詞?！掇o海》認定：預設就是“語句中所包含的使其具有真值或有意義的先決條件。如‘吳老師現(xiàn)在不教書了’，其預設就是‘吳老師曾經(jīng)教過書’”。
ⅰ我們在這里所說的“預設”，不同于“邏輯學”上所說的“預設”。它一般是指在教學活動實施前，教師對課堂的教學過程和所要達到的目標進行預測或者假設。
ⅱ關于“生成”的意思，《辭海》認定：它和“變易”的意思相通。而“變易”，即是指“反映事物發(fā)生、變化與消滅的哲學范疇。”很顯然，這一解析也和我們所說的“生成”的意思不盡相同。
ⅲ教學活動中的“生成”，通常是指學生進入教師的預設情景之后，由于教學的雙向互動、學生的不同經(jīng)歷和生活體驗以及他們對情境的不同理解產(chǎn)生碰撞而隨機出現(xiàn)出來的反饋信息，是教師在課堂上以學生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法為契機，及時調整或改變預定計劃，遵循學生在學習中出現(xiàn)的問題展開教學而獲得成功。
ⅳ如果把“預設”和“生成”聯(lián)系起來，用通俗的話來說，“預設”就是大家平時說的“教學設計”或“教案”。而“生成”則是在執(zhí)行預設過程中（課堂教學）出現(xiàn)的無法預料的，但又支持課程標準的“變化”行為。
②自主學習：認知構建主義學派認為自主學習是學習者根據(jù)自己的學習能力、學習任務的要求積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。我們提倡的自主學習，即從學科領域或現(xiàn)實生活中學者和確定的主題（問題），根據(jù)學生自己的認知水平和已有經(jīng)驗，在教師的指導和幫助下，通過自己的探究和發(fā)現(xiàn)的基礎上，再與他人合作學習從而獲得知識、確立自信與自尊和可持續(xù)發(fā)展的過程。
2．3、課題研究的理論依據(jù)。
⑴以基礎教育課程改革的指導思想為依據(jù)?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！?/p>
⑵余文森教授有關于動態(tài)生成對于有效的課堂教學的實踐意義的論斷。
⑶著名教育家布魯姆提出：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍”。
⑷新課程標準指出：教學是不斷生成的，在課堂生活中，師生互動，生生互動，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學程序乃至新的教學目標。
⑸建構主義學習理論。學生的知識不是通過教師傳授獲得的，而是在一定社會文化背景或情景下，利用學習資源，與他人（教師和學習伙伴）協(xié)作、會話和進行有意義建構（理解事物的性質、規(guī)律及事物之間的內在聯(lián)系）而獲得的。情景、協(xié)作、會話和建構是建構主義學習環(huán)境的四大要素。學生與學習環(huán)境的交互作用，對于意義建構起著關鍵作用，教師的主要作用，就是創(chuàng)設和利用學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
2．4、課題成員組成。
⑴成立了以岳金春老師為課題負責人，林建全、徐瑞香、李愛芳、岳文杰、岳慶彬、黃建才等老師組成的課題領導小組。
⑵課題組成員有分管教學的黃建才校長，也有省優(yōu)質課獲獎者徐瑞香；有省市縣骨干教師，也有一線的教壇新秀；有語文學科教師，也有政治學科的教師，從而有效地扎實地推進實驗研究工作的開展。
2．5、課題實施過程。
三年來，在教育部福建師范大學基礎教育研究中心余文森教授和全國教育科學“十五規(guī)劃國家重點課題“新課程與學習方式轉變”課題組的關心與支持下，課題組以“課改”為落腳點，有條不紊地開展實踐研究工作，取得較為顯著的成效。
⑴在訓中提升教師素養(yǎng)。學校教研的成效很大程度上依賴教師隊伍素質的提高，為促進教師課題科研水平上一個新臺階，我們針對學校實際利用校內外資源狠抓教師培訓工程。
①加強校本培訓。組織課題組成員學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》《語文課程標準》余文森教授、劉良華、吳剛平等課改專家的新課改理論，領會課標精神，樹立課改新理念，明確研究目標。課題組收集整理了有關生成理念等教科信息，集中進行學習研討、交流，為課題研究提供豐富的理論依據(jù)。
②請專家指導。除了學校內部的互動學習，我們還請了縣教師進修學校的陳文干、林高明等學科教學專家進行課題指導，有效地提高了研究水平。
③向外校取經(jīng)。我校還十分重視教師外出學習培訓交流，聽課取經(jīng)，加強同其他市縣課題組學校的聯(lián)系，拓寬視野引進新視點，以促進研究思想的調整。
⑵在規(guī)范管理中落實課研究。課題研究需要理論的支撐，但也離不開規(guī)范的管理，我們制定了較為完備的課題管理制度，以確保課題的正常實施，。
①落實研究人員。課題申報后，學校十分重視，把其當作我們學校一項重要任務來抓，并在人、財、物上給予大力支持，成立以校一級領導班子及教導為成員的課題領導小組，精選了一批有責任心、追求上進，理論研究水平較高的骨干教師組成課題研究組，并定期召開課組成員會。
②落實資料管理，根據(jù)實際制定了課題研究計劃，及時發(fā)現(xiàn)問題，并落實到研究中，做好階段小結。在資料的收集與整理中采用分工合作機制，要求成員做生活的有心人，如林建全老師收集了師生課內外的活動、比賽及生活情景；制作了一定數(shù)量的具有可操作性的課件、卡片等，有效的填補了教材不足。課題組成員采用既分工又合作的形式編寫了20多節(jié)教學活動設計。并在積累的基礎上進行整理、分析，以形成過程性研究資料，為下一階段的教學、教研提供第一手資料。
③落實例會制度，自課題組成成立以來，我們堅持每月一次課題組成員碰頭會，反饋、交流在研究過程中遇到的疑惑、難點或成功之處，及時了解研究新趨向，以做出更為合理的統(tǒng)一部署。
⑶在豐富活動中促進研究進展。
①以課堂為陣地的教學活動，自課題成立以來，我校在教師緊缺的情況下，派骨干教師擔任實驗班教師。對實驗班我們加強指導監(jiān)控，經(jīng)常由教導處牽頭，組織省優(yōu)質課獲獎者徐瑞香老師等課題組成員，深入課堂聽課，互相交流學習。2004年10月份課題組還承辦了縣山區(qū)片聽課周的研討課，林建全師執(zhí)教了《草原》一課給學生強烈的體驗和感受，受到與會的專家和教師的一致好評。李愛芳老師還參與縣優(yōu)質課的評選活動。經(jīng)歷了這些高層次的課改活動活動為全體課題組人員就開展課題的實踐提供了良好的借鑒。我校本學科教研的氛圍更加濃郁了，促進了教師的教科水平的提升。
②以實踐為基礎的理性思考，對于研究的成果是通過實踐——認識——再實踐——再認識過程進行多次的轉變而成的，所以我們注重實踐的同時始終關注著理論升華。有句話說得好“變是永恒的不變”，這就是要求教師不斷更新自己的理念，做一個反思的實踐者，我們要求教師收集與課題相關的案例分析，注意個案整理，進行課題小結，這些過程性資料，將為下一階段的論文撰寫提供寶貴的素材。
③結合實驗，實行課程整合，為學生開辟一條通向生活的渠道，使他們在生活的內在聯(lián)系中具有整體的發(fā)展，特別是有利于他們的語文素質的發(fā)展。
2．6、課題研究的收獲。
⑴形成有效課堂教學的幾種對話方式。
①順學而導：鑄就平等、民主的對話基臺。新課程提倡“目中有人”的語文課堂。實驗班的課堂上隨時都能發(fā)現(xiàn)教師產(chǎn)生對孩子的關心取向，時刻尊重、鼓勵、保護、肯定孩子們。課堂教學的對話中讓孩子真正感受到與老師交往的安全與自在，感受到課堂的溫馨與自由，體會到對話的平等與民主。
②對話解讀：融合、詮釋和諧對話的本義。閱讀的過程，是閱讀者的個性化再創(chuàng)造過程?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！睂W生的個性特征及發(fā)展取向各不相同，各人閱讀存在個性差異，對文本的敏感、判斷程度也存在差異。即便是同一個人，在不同環(huán)境、不同心態(tài)下對同一文本的閱讀感悟也不盡相同。因此，在課堂教學中教師努力創(chuàng)設促進學生與文本的直接交流與平等對話的平臺，以生成對文本的整體感悟，可謂實驗班課堂教學的“重頭戲”。教學中，教師充分尊重孩子對文本的解讀，讓孩子在對話中獲得多元解讀、個性解讀，收獲了通過對話解讀的自由和快樂；教師實現(xiàn)了對學生閱讀的引導和組織。在和諧的對話情景中，師生的觀念相互吸納、相互融合。
③情景體驗：著力建構與文本對話的內涵。傾聽是對生命個體的尊重。在思維解放的對話情境進行個性解讀體驗，師生共鑄閱讀的“共識”，是閱讀教學中對話的真正內涵。教學中，通過情景體驗，學生在與教師、與同學互動的情景對話中進行個性體驗，對文本的語言魅力進行更深入的體悟，同時適當拓展，實現(xiàn)了反思性闡釋，體現(xiàn)了對話的真義。
④利用信息化課程資源：拓寬交流平臺，實現(xiàn)與網(wǎng)絡的對話。信息化課程資源是指學生在學習中可以利用的各種信息資料。這些資料主要來自于圖書、報刊、音像資料、電視、廣播、網(wǎng)絡等。
⑤抓住生活的點點滴滴，眼里有資源，心里有教育，課程資源就無處不在。我們在使用現(xiàn)有資源的同時，還能不斷地發(fā)現(xiàn)、利用教學過程中存在的資源，并創(chuàng)造新的資源。
⑵總結課題實驗研究的經(jīng)驗。本課題通過實踐——認識——再實踐——再認識過程進行良性循環(huán)，不斷完善。
①研究的方法主要是：ⅰ調查研究法；ⅱ行動研究法；ⅲ個案研究法；ⅳ經(jīng)驗總結法。
②整個進程體現(xiàn)了“一個核心”、“兩個結合”、“三個要性”。ⅰ一個核心：課題實踐是以培養(yǎng)學生主動地進行自主性探究學習，提高學生素質為核心。ⅱ兩個結合：生成課堂要與有效教學相結合，語文課程資源開發(fā)與實施要同多學科的整合相結合。ⅲ三個要性：教與學要抓準學科的生活化、活動化和綜合化。
⑶學生的發(fā)展方面。
①解放身心，發(fā)展個性。在課內外，我們全方位地解放學生，充分發(fā)展每個學生的潛能，引導學生參觀訪問、調查研究、收集整理，思考表達、動手操作。他們的學習興趣濃厚，主動性較高，思維活躍，精神面貌良好；他們的搜集處理信息能力、交流表達那能力、質疑創(chuàng)新能力、動手實踐能力都有了不同程度的提高，自信新、責任感也明顯增強，個性得到了良好的發(fā)展，課堂成為了一個生成動態(tài)的過程。
②自主學習的意識及良好的學習習慣初步形成。在教師的鼓勵、指導下，學生初步形成自主學習、主動學習的意識，他們能充分地利用現(xiàn)實生活中的課程資源，逐漸做到學用結合，提高了學習能力和知識素養(yǎng)。
⑷教師成長方面。
①觀念更新，行為變化。在課題實踐研究中教師的思想觀念發(fā)生了根本的變化，首先，教師的學生觀變了，現(xiàn)在教師不再把不同的人培養(yǎng)成同樣式的人，而是關注學生的本位意識，關注學和的主體意識，關注學生的個性意識；其次是教師的課程觀變了，教師從課本知識的簡單傳遞者變?yōu)檎n程的生成開發(fā)者，從課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)槊芮新?lián)系學生社會生活經(jīng)驗的構建新課程的合作者；最后教師的教學觀變了，過去以教代學、先教后的教學框架被打破了，代之以啟發(fā)、引導、幫助學生自主、合作、探究地學習。
②自我反思，促進專業(yè)成長。在課題實踐研究中，老師們學會了反思，在教學前、教學時、教學后都及時對自己的教學觀念、教學設計、教學行為、教學效果進行反思，在不斷的反思中更新教學觀念改善教學行為，提升教學水平。課題實驗教師都深切的地感受到；對促進教師自身專業(yè)成長起著重要作用，特別是對教師教育觀念的轉變、教學水平的提高有著深刻的影響，自課題實驗研究以來，課題組實驗教師承擔中心校觀摩研討課6人次，有10多篇論文及教學例案在省、市交流并收入?yún)R編，在CN刊物上發(fā)表。
③同伴互助，追求共同提升。在實驗研究中加大了校本教研的力度，為廣大實驗教師提供了發(fā)揮集體力量的時空，實驗教師通過同伴互助、共同研究共同探討互助學、互相鼓勵群策群力，從彼此身上汲取了許多個人努力所不能獲得的東西。在校本教研活動中，教師帶著問題與反思而來，帶著感悟與啟發(fā)而歸，老師們煥發(fā)出了全新的精神，自身素質得到了共同的提升。
2．7、存在問題。
課題實驗的進程，并非一帆風順，也不可能是一蹴而就的，我們在實驗過程中就遇到這樣一些問題：
⑴農(nóng)村小學骨干教師的流動性大，實驗組教師不穩(wěn)定，嚴重影響了課題研究的良性發(fā)展。
⑵部分教師缺乏課題研究的持續(xù)推動力。今年是我們進行課題實驗的第三年頭，我們感覺到，老師們剛開始實驗量的興奮感、緊張度減弱了，這里的原因有可能是因挑戰(zhàn)而生困惑，因習慣而生厭倦。如何保證課題研究的后續(xù)動力？如何使課題研究由外在要求轉變?yōu)榻處煹淖杂X需要？有待我們進一步研究和探討。
⑶課題實驗本身也還存在一些困惑。如：如何處理好資源開發(fā)和安全責任的關系？發(fā)現(xiàn)問題就是成功的一半，下一階段我們將進一步進行研究和探索。
總之，課題實驗的開展給我們的教學注入了新鮮的血液，給我們的課堂帶來鮮活的氣息，我們有理由相信：成功，就在不遠的彼岸，而課程資源開發(fā)與利用，自主、合作探究性地學習，正是通往成功對話的橋梁。
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