——也談新課程中的“穿新鞋走老路”問題
摘 要： 十年“新課改 ”無法從根本上解決教學(xué)的問題，這是因為課程改革與教學(xué)改革的主體是不同的。前者以課程專家為主體，后者則以優(yōu)秀的教學(xué)藝術(shù)家為主體。在“課程改革”的名義下，教學(xué)和教師成了配角，其積極性和能動性的發(fā)揮受到限制，“穿新鞋走老路”的問題難免產(chǎn)生。要解決教學(xué)問題，需要重新確立教學(xué)改革的核心地位。
關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)教育；新課程；課程改革；教學(xué)改革
近年來，基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域有個討論較熱的話題，被稱作“穿新鞋走老路”，意思是課程雖然改了，但教師的教學(xué)卻沒有多大變化。對于產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，學(xué)者們見仁見智。有的認(rèn)為這主要是因為“新路”并不等同于“恰當(dāng)?shù)摹甭?、“先進(jìn)的”路、“正確的”路，而“老路”也不等同于“不當(dāng)?shù)摹甭?、“落后的”路、“錯誤的”路。
有的認(rèn)為是由于教育體制、教師慣習(xí)以及教育理論界不同學(xué)術(shù)派別的利益博弈。
還有的認(rèn)為教師由于不認(rèn)同“新路”、不敢走“新路”、不愿走“新路”、“穿新鞋”不會走“新路”和迫于現(xiàn)實的壓力只能硬著頭皮去“穿新鞋走老路”。
然而，有一個很重要的方面未被注意，那就是這場基礎(chǔ)教育改革是在“課程改革”的名義下進(jìn)行的?！罢n程改革”能解決的主要問題當(dāng)然是課程問題，而不可能是教學(xué)問題。
一、“新鞋”、“新路”與“走路”
“穿新鞋走老路”這個比喻被觀點各異甚至對立的各方一直使用，卻很少被認(rèn)真分析。道理再淺顯不過：有了“新鞋”并不意味著就有了“新路”，穿什么鞋與走什么路并無必然聯(lián)系，誰見過做鞋的人能決定穿鞋的人走什么路？相反，走路的人倒是可以決定穿什么鞋。當(dāng)“新鞋”不合腳時，完全可以不穿。對此，王策三教授已有精彩的論述。
然而，在目前的討論中，“新鞋”卻被簡單化地與“新路”對應(yīng)起來。似乎有了“新鞋”，就一定會有“新路”。那么，這“新路”是怎么產(chǎn)生的呢？是做“新鞋”的人造出來的嗎？做鞋的人能做出新鞋，卻不可能造出新路。
“新路”的產(chǎn)生，不外乎兩種方法，一種是“走”出來，一種是“修”出來。魯迅先生說：
“世上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@便是用走路的方式造路，走路與造路融為一體、密不可分。比較原始和簡單的路都是這么產(chǎn)生出來的。
走路的過程，便是造路的過程。至于利用地圖和測繪儀器等先設(shè)計路線，然后由修路工人施工修路，無疑比前者大大進(jìn)了一步。路的規(guī)劃和修筑，都是為了方便走路人，也需要征求走路人的意見，但在很大程度上，走路與造路互相分離了。以此來理解基礎(chǔ)教育改革，那么，“路”便是教學(xué)方法，“新路”便是新的教學(xué)方法。新的教學(xué)方法可以由教師在教學(xué)實踐中慢慢摸索出來，即“走”出來，也可以由教學(xué)論專家與教師一起借助一定的教學(xué)理論來設(shè)計和實驗，即“修”出來。然而，不論是用走的方式造的，還是用修的方式造的，這路被造出來了，它都只是千萬條路中的一條。走還是不走，走這條還是走那條，這個決定權(quán)歸根結(jié)底在走路人那里。造路人也不能完全決定走路人走什么路。至于做鞋的人，就更是決定不了走路人的走路。做鞋的人當(dāng)然也可以走路、可以修路，但這時候其身份就是行路人或修路工，而不是鞋匠或制鞋工人。
同樣道理，課程專家的任務(wù)是制訂課程，相當(dāng)于“做鞋”。如果對于現(xiàn)代公路而言，我們還可以說，課程專家需要“造車”，并與教材編寫者共同決定“車輛”運輸?shù)摹柏浳铩狈N類，即教學(xué)的基本內(nèi)容。不同的“鞋”、“車”和“貨物”需要的“路”
各不相同，對“走”的路線和速度等的要求也會有所不同。然而，造路人和走路人都仍然具有很大的自主性。因此，做鞋、造車的人都決定不了造路，也決定不了走路。做鞋、造路和走路三者之間，雖有一定聯(lián)系，但有著本質(zhì)差別。
課程專家不能越俎代庖，代替教學(xué)論專家和教師決定教學(xué)改革及教學(xué)的事情?！靶抡n程”出來了，對教學(xué)雖有一些理念性的要求，但“新教學(xué)”卻并不可能如影隨形地產(chǎn)生出來。有些人認(rèn)為“新課程改革”中推廣的那些“示范課”便是“新教學(xué)”，這種觀點無疑是將教學(xué)改革過于簡單化了?！靶抡n程改革”中的“示范課”只能說是與“新課程”理念有所接近的“新教學(xué)”。即使某種示范性教學(xué)已經(jīng)比較接近“新課程”理念，它也絕不是唯一可能符合“新課程”理念的教學(xué)方法或教學(xué)模式?！靶抡n程”為千千萬萬的“新教學(xué)”改革開辟了新的世界。這些新的道路需要教學(xué)論專家和教師的大膽實踐探索，也需要一個漫長的過程。那種以“新課程改革”之初部分實驗地區(qū)和實驗學(xué)校的教學(xué)改革經(jīng)驗為標(biāo)準(zhǔn)，來評價全國不同地區(qū)和不同學(xué)校的教學(xué)，從而得出大家都在“穿新鞋走老路”的觀點，顯然是片面的。
二、課程改革不能從根本上解決教學(xué)的問題
許多人認(rèn)為有了“新課程”就有了“新教學(xué)”的根本原因在于，他們沒有正確認(rèn)識課程與教學(xué)的關(guān)系。
課程與教學(xué)的關(guān)系問題是一個由來已久的話題。目前，學(xué)界主要有三種觀點：一是教學(xué)包括課程，此為“大教學(xué)論觀”；二是課程包括教學(xué)，此為“大課程論觀”；三是課程與教學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別。在持第三種觀點的學(xué)者中，有些人更加強調(diào)兩者的相互聯(lián)系和影響，由此提出“整合論”，試圖將課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合在一起。
然而，若以教學(xué)為主整合課程，則易變?yōu)椤按蠼虒W(xué)論觀”；若以課程為主整合教學(xué)，則易變?yōu)椤按笳n程論觀”。無論如何，過于強調(diào)課程與教學(xué)的聯(lián)系，而忽視兩者之間的區(qū)別，在理論和實踐上都存在一定危險。
“大教學(xué)論觀”（包括“以教學(xué)整合課程觀”）將課程看作教學(xué)過程的一個組成部分，于是，課程標(biāo)準(zhǔn)成了“教學(xué)大綱”。與此相應(yīng)，教學(xué)改革被認(rèn)為是教育改革的核心內(nèi)容。20 世紀(jì)八九十年代轟轟烈烈的“教學(xué)改革”（以下簡稱“教改”） 運動就是在“大教學(xué)論觀”的指導(dǎo)下進(jìn)行的。那是一場“自下而上”的基礎(chǔ)教育改革運動，取得了許多令人矚目的成就，造就了一大批來自教育實踐一線的著名教育家：錢夢龍、魏書生、于漪、李吉林、邱學(xué)華、張思中……教育理論界成了配角，許多學(xué)者放下身段，圍繞來自教育一線的鮮活的教育實踐經(jīng)驗，進(jìn)行總結(jié)。然而，“胳膊拗不過大腿”，以“教學(xué)改革”為中心的“自下而上”的基礎(chǔ)教育改革運動，如果得不到來自上層的“課程改革”的呼應(yīng)，那么，“戴著鐐銬跳舞”注定是“行而不遠(yuǎn)的”。
課程改革應(yīng)運而生。開始于 21 世紀(jì)之初的“新課程改革”（以下簡稱“新課改”） 運動，其目的就在于為教學(xué)改革打碎“鐐銬”，穿上“新鞋”，即解決制約我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的課程問題，促進(jìn)“教學(xué)改革”的發(fā)展。
然而，“新課改”運動在理解課程與教學(xué)的關(guān)系方面，卻又走向了“大課程論觀”（包括“以課程整合教學(xué)觀”）的極端，假定了“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過程”，認(rèn)為可以通過“課程”改革來全面解決基礎(chǔ)教育的主要問題。于是，教學(xué)變成了“課程實施”，對教學(xué)的評價變成了“課程評價”（課程評價竟然不是對課程本身的評價）。在這種情況下，“課程改革”成為人們注意的焦點，教學(xué)的地位被邊緣化，只能被動地適應(yīng)“新課程”的要求。這種試圖通過課程改革全面解決基礎(chǔ)教育的主要問題的做法，與世紀(jì)八九十年代試圖通過教學(xué)改革來全面解決基礎(chǔ)教育的主要問題的做法相比，只是換了一個方向。
然而，無論是“自下而上”，還是“自上而下”，都不可能取得基礎(chǔ)教育改革的全面成功。在課程與教學(xué)的關(guān)系上，我們既要強調(diào)兩者的聯(lián)系，也要看到兩者的區(qū)別。正如有研究者認(rèn)為的那樣，“課程與教學(xué)論”這個教育學(xué)二級學(xué)科的名稱至今沒有被改為“課程論”，也沒有被改為“教學(xué)論”，正是說明了大多數(shù)學(xué)者在這個問題上的立場和觀點：“不是把課程與教學(xué)視為完全相同的概念，同時也表明并不認(rèn)為課程論與教學(xué)論是南北兩塊不同的完全割裂開來的領(lǐng)地?！?div style="height:15px;">
課程與教學(xué)的區(qū)別表現(xiàn)在許多方面，其中，主體構(gòu)成的不同是一個重要的、也是迄今仍被忽視的方面。
正如做鞋、造路和走路的主體不同一樣，在課程改革、教學(xué)改革與具體教學(xué)行為的后面，分別站著一群活生生的人。課程改革的主體是課程的管理者、開發(fā)者和課程問題的研究者，其中，課程問題的研究者居于主導(dǎo)地位；教學(xué)改革的主體是教師與教學(xué)問題的研究者，兩者在誰居主導(dǎo)地位的問題上并無定規(guī)；教學(xué)行為的主體則是教師和學(xué)生，其中，教師居于主導(dǎo)地位。提到主體，必然涉及主體的能動性。是以課程為中心來推動基礎(chǔ)教育改革，還是以教學(xué)為中心來推動基礎(chǔ)教育改革，在不同方面主體能動性的調(diào)動和發(fā)揮上，會產(chǎn)生很大的差異。
課程改革了，對教學(xué)肯定會產(chǎn)生一定影響，會引起教學(xué)方面的一定的改革。然而，要使教學(xué)從根本上有大的變化，還需要專門的教學(xué)改革，而不能只寄希望于課程改革對教學(xué)的那一點兒帶動作用。
我們不能將課程與教學(xué)的關(guān)系簡單化地看成“火車頭”和“火車皮”的關(guān)系，以為只要“火車頭”一跑，“火車皮”就一定會跟著跑。
三、“教學(xué)改革”與“課程改革”的主體能動性差異
如前文所述，在“教改”運動如火如荼的世紀(jì)八九十年代，教育界最耀眼的明星是從教育實踐領(lǐng)域成長起來的“特級教師”。那時候，許多地方組織的教師培訓(xùn)活動的主角就是這些特級教師，他們能夠為被培訓(xùn)者帶來源于教學(xué)實踐的鮮活的經(jīng)驗總結(jié)以及更加鮮活的示范課。他們自己本來就是奮戰(zhàn)在基礎(chǔ)教育一線的教師，成名后也從未脫離于教育教學(xué)一線，如，魏書生老師成名后身兼校長和教育局長等各種職務(wù)，但仍然承擔(dān)著兩個班的語文課教學(xué)和一個班的班主任工作。這些“教學(xué)明星”之所以這樣做的原因，是他們將教學(xué)實踐看作自身教改理論不斷發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉，他們熟悉一線教師面臨的主要問題、內(nèi)心的主要困惑和面對的主要壓力，熟悉一線教師的喜怒哀樂。他們的報告，深入淺出、飽含感情，句句都叩動著聆聽報告的每一位教師的心；他們的示范課，設(shè)計精心、個性鮮明，處處富有藝術(shù)的美感以及實實在在的教育效果，給觀摩的教師以心靈的震撼，從而引起學(xué)習(xí)和借鑒的內(nèi)在興趣和沖動。其實，不但是這些“教學(xué)明星”的經(jīng)驗、理論和示范課對其他教師有吸引力，而且他們成長、成名的道路本身對其他教師也有著很強的吸引力，或者說“明星效應(yīng)”是一種重要的“培訓(xùn)資源”，能激勵更多的教師投身到教學(xué)改革的洪流中去。
“教改”運動對我國基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，以至于后來的“新課改”培訓(xùn)中示范課的許多教學(xué)套路，仍然帶有“教改”時代的影子。而參與培訓(xùn)的教師對“新課程”教學(xué)的理解，也深受先前“教改”時代所接受的各種理念的影響。可以說，沒有 20 世紀(jì)八九十年代的“教改”，“新課改”也就失去了肥沃的土壤。從這個意義上來說，“新課改”以來的“新路”，也還是離不開“老路”的基礎(chǔ)。課程的新與舊，與教學(xué)之路的新與舊，并非是一一對應(yīng)的關(guān)系。
“教改”運動并非完美，最突出的表現(xiàn)就是過于強調(diào)教學(xué)理論的原創(chuàng)性、草根性和本土性，而忽視了對國內(nèi)外其他教學(xué)流派的理論與實踐經(jīng)驗的借鑒。有時候，我們可以看到，一些一線教師自認(rèn)為獨創(chuàng)的教學(xué)觀念和模式與國外教學(xué)理論與實踐的某些內(nèi)容暗合。盡管不可否認(rèn)這些教學(xué)觀念和模式的創(chuàng)立者確實經(jīng)歷了獨立的探索，但一旦他們發(fā)現(xiàn)其創(chuàng)立的理論與國外已有的理論類似，便往往出于某種心理故意回避。因此，在這些“教學(xué)明星”的報告和著作中，人們更多看到的是鮮活的教學(xué)事例以及富于中國話語特色的論述，而很少能看到對國內(nèi)外教育教學(xué)理論的引經(jīng)據(jù)典。這既是一個突出優(yōu)點，也是一個嚴(yán)重局限?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！鞭Z轟烈烈長達(dá)二十余年的“教改”運動，在思考和探索方面卓有成效，而在學(xué)習(xí)與借鑒方面明顯不足。
到了 21 世紀(jì)的“新課改”運動，我國基礎(chǔ)教育改革的主導(dǎo)者發(fā)生了很大變化?；钴S在各種培訓(xùn)講壇上的“教學(xué)明星”逐漸減少，取而代之的是課程專家。與“教學(xué)明星”以“原創(chuàng)”和“本土經(jīng)驗”為“賣點”不同，課程專家的“賣點”是“借鑒”和“國際視野”。由于打破了國別之限和門戶之見，不以“原創(chuàng)”為榮，不以“借鑒”為恥，課程專家所宣揚的教育理論能夠以世界各國特別是西方發(fā)達(dá)國家的教育理論與實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，其視野之廣、體系之巨、理論之深，都不是過去的“教學(xué)明星”的經(jīng)驗之談可以匹敵的。以多國經(jīng)驗對一人經(jīng)驗，加上有官方“自上而下”推動課程改革的行政資源和經(jīng)濟(jì)資源為后盾，這就使課程專家在與“教學(xué)明星”的競爭中輕松勝出，原來的“教學(xué)明星”在“新課改”背景下，都不同程度地“星光黯淡”了。
許多“教改”明星的黯淡有其自身的原因，如不善借鑒和門戶之見等，但由“新課程”專家唱“獨臺戲”的基礎(chǔ)教育改革也存在問題。與“教學(xué)明星”的報告和著作的生動鮮活、深入淺出相比，課程專家的報告和著作總給人以“掉書袋”的感覺———抽象枯燥、生澀艱深，使一線教師不得其門而入。在內(nèi)容上，這些報告和著作往往停留在理想化的觀念層面，而缺乏具體的可供操作的東西，可謂“聽起來激動人心，做起來茫然無措”。一些報告也會附帶示范課，這些示范課的授課者一般不是報告者本人，而是作報告的課程專家認(rèn)為能體現(xiàn)“新課程”理念的教學(xué)能手。這些教學(xué)能手只是教師培訓(xùn)的配角，而非主角。況且，對教學(xué)能手的認(rèn)定也不再是一線教師的權(quán)力，而成為“新課改”專家的專屬權(quán)力。這些教學(xué)能手所以被選擇上示范課，除了自身的努力之外，更重要的原因在于他們通常來自“新課改”的實驗學(xué)校，與課程專家的聯(lián)系非常緊密。這就使得這些教學(xué)能手的社會認(rèn)同度大大降低，對一線教師的示范帶動作用也大打折扣?！靶抡n程”教學(xué)能手還有一個軟肋，即教學(xué)程式化嚴(yán)重，缺乏鮮明的個性色彩；做作演戲的成分多，真實深刻、富有啟示的東西少?！敖谈摹倍?，造就了一大批燦若晨星的“教學(xué)明星”，然而，“新課改”十年，在這期間成長起來的“新課程”教學(xué)的明星級人物，卻幾乎沒有。個中緣由，耐人尋味。在“新課改”培訓(xùn)中，一些課程專家高高在上，以真理的代言人自居，對一線教師極盡批判、指責(zé)之能事，也傷害了一線教師的自尊心和積極性。在“大課程”觀指導(dǎo)下的“新課改”中，教學(xué)成為課程的附庸，教師成為專家的學(xué)生。“新課改”所標(biāo)榜的課程知識的共同建構(gòu)、課程專家與一線教師的學(xué)習(xí)合作伙伴關(guān)系，往往變成了“一紙空文”?；橐龇ㄕ撐拇鷮?div style="height:15px;">
改課程易，改教學(xué)難。從課程改革到教學(xué)改革，是一個從書本到實踐的過程，是一個從“紙上談兵”到“真刀實槍”的過程。我們固然需要“紙上談兵”的教育理論家，更需要能夠“真刀實槍”在教育實踐一線不斷探索的教育實踐家。主導(dǎo)教學(xué)改革的主角，必須是從教育實踐中成長起來的教育家，就像戰(zhàn)場的指揮要靠在戰(zhàn)爭中磨煉出來的軍事指揮家一樣。由純粹的軍事理論家來指揮戰(zhàn)爭，就會落個趙括那樣的下場；由純粹的教育理論家來領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，同樣可能會導(dǎo)致“全軍覆沒”。
當(dāng)前，“新課改”雖然還有待不斷完善，但就整體而言，“新屋”已經(jīng)建成，等待“入住”；“新鞋”已經(jīng)做好，等待“試穿”。課程專家應(yīng)當(dāng)像舞蹈藝術(shù)家的粉絲那樣，在將自己精心制作的舞鞋獻(xiàn)給偶像之后，就滿心期待和欣賞藝術(shù)家精彩絕倫、匠心獨運的舞蹈，而不要對他們指手畫腳，僭越了鞋匠的職責(zé)范圍，硬生生想當(dāng)什么舞蹈教練。即使是教學(xué)論專家，做一個專業(yè)的教學(xué)評論家尚可，但正如舞蹈評論家不能代替舞蹈教練那樣，教學(xué)論專家也不應(yīng)當(dāng)成為教師培訓(xùn)的唯一主角。
然而，“新課改”十年了，教師培訓(xùn)活動越來越多，培訓(xùn)的主角仍然是課程專家，培訓(xùn)內(nèi)容上也乏新可陳，除了一遍又一遍“炒”三級課程、三維目標(biāo)和合作探究這些“剩飯”（許多一線教師已經(jīng)聽這些東西幾遍、十幾遍甚至幾十遍）之外，就是從網(wǎng)絡(luò)上搜羅來的課程專家的一家之言，缺乏教育實踐的檢驗。有的課程專家為了不給受培訓(xùn)者“炒剩飯”的感覺，就故弄玄虛，“將熟悉的東西陌生化”，使一線教師“丈二和尚摸不著頭腦”。
都說教學(xué)是一門藝術(shù)，期待每一位教師能夠成為教學(xué)藝術(shù)家，那么，請將教學(xué)的舞臺讓給真正的教學(xué)藝術(shù)家。一線教師更多需要的是欣賞和學(xué)習(xí)真正的教學(xué)藝術(shù)家的教學(xué)藝術(shù)表演，而不是理論的玄談。玄談可能成就玄談的課程專家和教學(xué)專家，但未必出得了教學(xué)藝術(shù)家?！靶抡n改”十年，紅了多少課程專家，富了多少課程培訓(xùn)機構(gòu)，但我們期待的未來的教學(xué)藝術(shù)家，卻硬生生不肯穿上課程專家為他們做的鞋，按課程專家的意愿跳舞，這是為什么？課程專家大可對這些未來的教學(xué)藝術(shù)家抱怨有加，但有誰關(guān)注他們心中的關(guān)切、焦慮和問題以及人生的理想抱負(fù)和價值追求？在基礎(chǔ)教育改革的舞臺上，本該成為主角的教師，決不會心甘情愿地淪為配角。這就是問題的癥結(jié)所在。
我們并不是由此否認(rèn)課程理論研究的重要性，否認(rèn)課程專家送理論到教學(xué)一線的必要性。但這些課程理論需要新鮮內(nèi)容，而不是十年如一日的老生常談。所有相關(guān)的調(diào)查報告都顯示，一線教師并不否認(rèn)新課程理念的合理性，但他們需要知道的是這些理念如何在教學(xué)實踐中操作，需要知道的是如何處理這些理念與他們所身處其中的社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境的現(xiàn)實沖突。他們期待著課程專家能夠給自己以解答。然而，在筆者看來，這樣的要求也是不現(xiàn)實的。課程專家也不能憑空找到這些問題的答案。
他們擅長于向外國借鑒，但理念的借鑒相對容易，具體經(jīng)驗的借鑒則沒那么簡單，國情不同是最大的障礙。要解決這些問題，我們不能只寄希望于課程專家，不能只寄希望于教學(xué)專家，也不能只寄希望于一線教師，甚至不能只寄希望于教育界自身，而是需要各方面的共同努力。在這方面，誰都不是配角，而都是主角?！靶抡n程”的一個重要的理論基礎(chǔ)是社會建構(gòu)主義。課程改革和教學(xué)改革也同樣需要社會和教育界各方面的多元參與、共同建構(gòu)。
“課改”與“教改”的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)如人之雙腿，不可能齊頭并進(jìn)，但必須相互配合。在“新課改”十年之后的今天，讓我們給“教改”以更多的期待和空間。2011 年 12 月，教育部頒發(fā)了義務(wù)教育語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn) （2011 年版），新一輪的“課程標(biāo)準(zhǔn)”培訓(xùn)又將展開。然而，從已公布的新“課程標(biāo)準(zhǔn)”內(nèi)容來看，這次“課程標(biāo)準(zhǔn)”的修訂只是微調(diào)。有關(guān)方面大可不必因為新標(biāo)準(zhǔn)的頒發(fā)而顧此失彼，過于在“課改”上興師動眾，而冷落了“教改”。
總之，指責(zé)“新課改”運動沒有能夠解決好“教學(xué)”的問題，雖然不能說是“緣木求魚”，但至少也是找錯了批評的對象。教學(xué)問題的解決，需要相應(yīng)的“教學(xué)改革”。在新一輪基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入新的十年之際，我們需要將基礎(chǔ)教育改革運動的戰(zhàn)略重心，由過去十年的以“課程改革”為中心，推進(jìn)到以“教學(xué)改革”為中心的新的歷史階段?！敖谈摹睍r代的回歸，不是否定“新課改”，而是在十余年“新課改”成果的基礎(chǔ)上，推動“教改”實現(xiàn)新的輝煌。
