在傳統(tǒng)的課堂上，講幾乎是教師傳授學生的主要方式，講是教師天經(jīng)地義的“份內(nèi)活”。上課，對教師來說是講課，對學生來說就是聽課。講，成了教師發(fā)揮教的作用的獨一無二的“法寶”。 隨著課改的深入，在倡導自主、合作、探究理念的新課程背景下，教師的講卻成為眾矢之的。教師們也認識到，講明白了，并不等于學生聽明白了；聽明白了，也不意味學生真正掌握了。 于是，教師們紛紛準備與傳統(tǒng)教學模式劃清界限，迅速作出轉型姿態(tài)，特別是上課的形式，儼然一股“脫胎換骨”的架勢。討論、合作、自主等成了課堂教學的熱詞，課堂上只見學生談、讀、練、寫，他們活躍于前臺，教師則隱于學生的熱鬧之中。 從之前對講的過度迷信，到一邊倒地對講口誅筆伐。一些學校甚至規(guī)定教師講授不得超過10分鐘，曾以講吸引學生的名師們也都竭力控制了自己的嘴巴。于是，課堂也進入了空前的活躍和熱鬧，學生的自主性提高了。 誠然，從講到不講，體現(xiàn)了教師教育理念和教學行為的重要轉變。但是冷靜思考下，總覺得這樣的課堂缺少了什么。表面的熱鬧過后，一些教師開始重新審視這氣氛熱烈的課堂。特別是對于高效課堂的提出，教師不得不重新考慮教學節(jié)奏和進度。隨著學習內(nèi)容的增加，為了快速，為了高效，教師們不得不又重新回歸到講。如火如荼的課改，好像是轉了一圈，又回到了原點。而更多的教師卻無所適從，徘徊中搖擺不定――究竟是講，還是不講？ 確實，過于迷信講的力量，將知識直接灌輸給學生，甚至于“滿堂灌”，是對學習自主權的剝奪，是對學生學習能力和創(chuàng)造力極大的破壞，這正是傳統(tǒng)課堂最大的弊端。但是，講，也不是課堂教學避之不及的“洪水猛獸”。 講，即講授，就是陳述、解釋、說理。真正恰當?shù)闹v授，并不與“滿堂灌”“注入式”“填鴨式”劃等號。高效課堂重要的標志是學生有足夠的思維活動量，能有效地建構知識。 奧蘇貝爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為“接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”，又根據(jù)學習的深度把學習分為“機械學習”和“有意義學習”。新課程改革倡導發(fā)現(xiàn)學習和有意義的學習，但這與講授并沒有必然聯(lián)系。講授并不都是接受學習或機械學習。只要教師講得精彩，講得恰到好處，學生在靜聽中內(nèi)心同樣能有積極的活動，教師的講同樣能會促進學生的思維活動，同樣能達到建構新知的目的。在聽的過程中，能進行一系列積極的思維活動，與已有的知識通聯(lián)，構建新知，也未嘗不可。 在理科教學中，講授起著非常重要的作用。就拿物理學科來說，物理現(xiàn)象需要描述；物理的概念、原理需要講解；演示與操作也得配以講解敘述；教材內(nèi)容材料需要講讀，等等。這些陳述性的知識，比如器材的介紹、物理知識在生產(chǎn)、生活與科技上的應用情況等，都可以通過講來達到教學目的。 講，可以使學生從不懂到懂，從不會到會，從不明白到明白，能使學生快速掌握知識，達到高效。只不過，教師不能過多迷信講的作用，“滿堂灌”的講只能影響學生的能力發(fā)展。 一位有經(jīng)驗的教師，講的原則是：學生自己能弄懂的不講；書本有明確表述的知識不講；講了學生依然不會的不講。 說到底，講與不講并不是真正的問題，它們之間也沒有絕對的界限，這也不是課改的實質(zhì)問題。教學形式的回歸，要回人的發(fā)展需要上，回到學生的主體地位上，回到三維目標的達成上。
來源：蒲公英評論網(wǎng)
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