學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，掌握技能和策略的主要目的之一，就是解決或創(chuàng)造性的解決自己所面臨的新問(wèn)題，問(wèn)題解決是最高形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造力則是問(wèn)題解決的最高級(jí)表現(xiàn)。培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，是素質(zhì)教育的終極目的，也是時(shí)代對(duì)教育對(duì)人才的迫切要求。
一、問(wèn)題及問(wèn)題解決
1、“問(wèn)題”的本質(zhì)
所謂“問(wèn)題”，就是“疑難”或“難題”，是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并感到疑難的情境。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題就是指在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境，問(wèn)題一般包括四個(gè)成分：（1）問(wèn)題的起始狀態(tài)，即一組已知的關(guān)于問(wèn)題條件的描述；（2）問(wèn)題預(yù)期的答案或目標(biāo)狀態(tài)，即關(guān)于構(gòu)成問(wèn)題結(jié)論的描述。問(wèn)題解決就是將問(wèn)題起始狀態(tài)轉(zhuǎn)換成目標(biāo)狀態(tài)或預(yù)期狀態(tài)；（3）障礙，是指在解決問(wèn)題過(guò)程中所遇到的各種影響問(wèn)題順利解決的因素；（4）方法，指用來(lái)解決問(wèn)題的程序和策略。
2、“問(wèn)題”的類型
在學(xué)習(xí)生活中遇到的問(wèn)題是多種多樣的，根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)可以將其分成不同的類型。
（1）根據(jù)問(wèn)題的明確程度可將問(wèn)題分為界定清晰的問(wèn)題和界定含糊的問(wèn)題。界定清晰的問(wèn)題是指給定的信息和要求，以及達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)都很明確的問(wèn)題，如給一篇課文概括中心思想，提供了一篇課文，目標(biāo)是概括中心思想，給定的問(wèn)題很清晰，由問(wèn)題的初始到問(wèn)題的目標(biāo)，不會(huì)產(chǎn)生歧途而影響直接到達(dá)問(wèn)題的目標(biāo)，其途徑是唯一的。而界定含糊的問(wèn)題是指給定的條件或目標(biāo)沒(méi)有清楚說(shuō)明或?qū)Χ叨紱](méi)有明確規(guī)定的問(wèn)題，如一篇文章的鑒賞角度，其對(duì)問(wèn)題目標(biāo)的界定是模糊的不是清晰的唯一的，留下了許多選擇的余地。一般而言，界定清晰的問(wèn)題相對(duì)容易解決，界定含糊的問(wèn)題較難解決，解決這類問(wèn)題需要?jiǎng)?chuàng)造性的思維，對(duì)問(wèn)題的解決者的能力要求比較高。
（2）根據(jù)問(wèn)題的內(nèi)容可以分為具體問(wèn)題和抽象問(wèn)題。具體問(wèn)題是指針對(duì)特定具體情境的問(wèn)題。抽象問(wèn)題是關(guān)于非特定的一般情境的問(wèn)題，是較難回答、概括性比較高的問(wèn)題。如“人生的境界是什么”的問(wèn)題。
（3）根據(jù)問(wèn)題的
西方教育家的問(wèn)題教學(xué)意識(shí)（二）
(2010-12-12 15:26:04)
2、夸美紐斯的“問(wèn)題規(guī)則”教育思想
揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯（1592—1670）是17世紀(jì)捷克偉大的愛(ài)國(guó)者、教育改革家和教育理論家，是人類教育史上里程碑式的人物，被譽(yù)為“現(xiàn)代教育之父”。他首次提出分科教學(xué)法和班級(jí)授課制。他對(duì)教師職業(yè)給予了極高的稱贊，他說(shuō)：“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)。”他提出了泛智教育、教育適應(yīng)自然等理論，在這些理論中無(wú)處不體現(xiàn)“以人為本”的核心思想，可以說(shuō)人本主義思想是夸美紐斯教育思想的靈魂和主旋律。
夸美紐斯認(rèn)為教學(xué)時(shí)應(yīng)經(jīng)常保持學(xué)生的注意?？涿兰~斯為教師訂立了如何保持學(xué)生注意的規(guī)則：教師在教學(xué)時(shí)，“不斷地耐心介紹一些有趣的和有用的事物”；在開(kāi)始新課的時(shí)候，“能把它用一種吸引人的方式放在學(xué)生的跟前，或者向他們發(fā)出問(wèn)題，這樣去激起學(xué)生的興趣”；教師站在講臺(tái)上面，“眼光看得到所有的學(xué)生”；教師“在一切可能的時(shí)候都去利用感覺(jué)，尤其是視覺(jué)”；“在功課完畢以后，要讓學(xué)生想要得到解釋的不論是當(dāng)時(shí)的功課，或是以往的功課，都有提問(wèn)的機(jī)會(huì)”；以及在教學(xué)中讓學(xué)生復(fù)述教師所講的材料，輪著提問(wèn)學(xué)生，和向全班學(xué)生提問(wèn)，等等。在夸美紐斯所處的時(shí)代經(jīng)院主義教學(xué)原理盛行，其特征是脫離實(shí)際生活的教學(xué)內(nèi)容和呆板死記的教學(xué)方法，不允許學(xué)生獨(dú)立思考，再加之盛行體罰，只是整個(gè)教學(xué)過(guò)程缺乏生氣，夸美紐斯的提問(wèn)教學(xué)也是針對(duì)經(jīng)院主義教學(xué)方法提出的，很有現(xiàn)實(shí)意義。
3、 杜威的“五步法教學(xué)”思想
約翰·杜威（1859—1952），美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。
杜威十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該能喚起學(xué)生的“思維”,有助于培養(yǎng)他們的思維習(xí)慣和能力。他認(rèn)為,對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō),它能做的或需要做的,就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和優(yōu)良的思維習(xí)慣。在教學(xué)方法上,充分尊重作為教育對(duì)象的學(xué)生的內(nèi)在積極性和主動(dòng)性,摒棄那種把學(xué)生看成是只能對(duì)信號(hào)或刺激做出某種反應(yīng)的消極客體的方法,強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體,能自己發(fā)現(xiàn)或領(lǐng)會(huì)所學(xué)的東西。按照杜威的意見(jiàn),思維就是明智的學(xué)習(xí)方法,就是在教學(xué)過(guò)程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。他說(shuō):“所謂思維或反省,就是識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系……沒(méi)有某種思維的因素,不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)生只有處于直接的經(jīng)驗(yàn)的情境,親身考慮問(wèn)題的種種條件,尋求解決問(wèn)題的方法,才能稱為真正的思維。因此,學(xué)校應(yīng)該提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。在教學(xué)過(guò)程中師生的角色問(wèn)題上，杜威既強(qiáng)調(diào)教育要以學(xué)生為中心,同時(shí)也不應(yīng)放棄教師應(yīng)承擔(dān)的指導(dǎo)責(zé)任,即教育過(guò)程是學(xué)生和教師共同參與的過(guò)程,也是學(xué)生和教師真正合作和相互作用的過(guò)程。如果過(guò)于樹(shù)立教師的權(quán)威地位,忽視學(xué)生的積極參與,那么學(xué)生就會(huì)傾向于迷信教師,從而放棄了自己思考的機(jī)會(huì)。另一方面,承認(rèn)學(xué)生的獨(dú)立性并不等于對(duì)學(xué)生放任自流,在教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)當(dāng)盡指導(dǎo)的責(zé)任。為此杜威提出了五步教學(xué)法：
（1）教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)課題，情境必須與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生要了解它的興趣；
（2）給學(xué)生足夠的資料，使學(xué)生進(jìn)一步觀察、分析，研究該課題的性質(zhì)和問(wèn)題所在；
（3）學(xué)生自己提出解決問(wèn)題的設(shè)想，或暫提出一些嘗試性的不同的解答方案。
（4）學(xué)生自己根據(jù)設(shè)想，進(jìn)行推理，以求得解決問(wèn)題的方案；
（5）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，學(xué)生要根據(jù)明確的假設(shè)方案親自動(dòng)手去做，以檢查全過(guò)程所達(dá)到的結(jié)果是否符合預(yù)期的目的。在做的過(guò)程中，自己發(fā)現(xiàn)這些設(shè)想、假設(shè)的真實(shí)性和有效性。
4、蓋澤爾的“問(wèn)題層次”觀點(diǎn)
美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授J． W．蓋澤爾把“問(wèn)題” 分為三類，即呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型和創(chuàng)造型。呈現(xiàn)型問(wèn)題指的是由教師或教科書(shū)給定的問(wèn)題，其思路和答案都是現(xiàn)成的，直接體現(xiàn)著教師和教材編寫(xiě)者的思考。顯然，這類問(wèn)題并非學(xué)生主動(dòng)參與的產(chǎn)物，而且往往追求標(biāo)準(zhǔn)答案，因而一定程度上壓抑求異、質(zhì)疑的精神。相比之下，“發(fā)現(xiàn)型”和“創(chuàng)造型”問(wèn)題更具有創(chuàng)造價(jià)值。相比之下，這兩類問(wèn)題的共同特點(diǎn)是：1、從問(wèn)題產(chǎn)生過(guò)程來(lái)看，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思考探索的結(jié)果，是“憤” “悱” 的結(jié)果，具有一定的自主性。2、從問(wèn)題解決的過(guò)程看，由于具有強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生一般會(huì)孜孜以求，探究解決，表現(xiàn)出執(zhí)著的追求性。3、從問(wèn)題的本身特點(diǎn)看，它不是在老師統(tǒng)一要求下的產(chǎn)物，會(huì)更具有個(gè)性，是個(gè)性思維的表現(xiàn)。4、從問(wèn)題的答案來(lái)看，具有一定的開(kāi)放性。二者的區(qū)別在于，創(chuàng)造型問(wèn)題是人們從未提出過(guò)的問(wèn)題，沒(méi)有先例的；而發(fā)現(xiàn)型問(wèn)題的答案大多是已知的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種創(chuàng)造情境的再創(chuàng)，從人類認(rèn)識(shí)的角度看，未提供新見(jiàn)解，但從學(xué)生認(rèn)知個(gè)性來(lái)說(shuō)，卻是獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)，是探索，這種探索過(guò)程中所形成的意識(shí)和思維發(fā)展下去，就是真正的創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。就學(xué)生目前而言，最有使用價(jià)值的是發(fā)現(xiàn)型問(wèn)題。
聯(lián)系客服
