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文  | 孫澤平 重慶文理學院黨委書記；徐輝 重慶市教育科學研究院院長；漆新貴 重慶文理學院副校長；何華敏 重慶文理學院教學部部長；謝應寬 重慶文理學院教育學院副教授

取向：卓越教師職前培養(yǎng)的邏輯起點

取向是卓越教師職前培養(yǎng)的邏輯起點。一般意義上的取向，是指確定事物或事件的某個方面、某個部分或者某個方向。這里的取向，關涉的是卓越教師職前培養(yǎng)的價值選擇和意義偏好，其核心是卓越教師職前培養(yǎng)的方向厘定，即“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。簡單來講，這一問題并不難回答，卓越教師職前培養(yǎng)的人顯然應該是“具有卓越素質(zhì)的教師候選人”。然而，這種答案僅具邏輯上的價值，對卓越教師職前培養(yǎng)的實踐或變革意義不大。因此，我們提出卓越教師職前培養(yǎng)的取向應包含三個層次，即理念、規(guī)格與目標。理念是指具體事物或事件普遍抽象后的絕對化存在，卓越教師職前培養(yǎng)理念是關于“具有卓越素質(zhì)的教師候選人”本質(zhì)屬性的一般化概括，是確定“卓越教師候選人”應有素質(zhì)規(guī)格與厘定具體培養(yǎng)目標的根本依據(jù)，也是整個卓越教師職前培養(yǎng)系統(tǒng)工程與活動的指導思想。規(guī)格即標準，卓越教師職前培養(yǎng)的規(guī)格是指“卓越教師候選人”應具備的素質(zhì)框架、內(nèi)容與尺度，是引領與指導卓越教師職前培養(yǎng)總體設計與局部事項的基本立場。目標即方向，是指卓越教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)實愿景與預期結果，與規(guī)格不同的是，目標是“卓越教師候選人”素質(zhì)達成的終結性與階段性水平預設，是規(guī)范與評判卓越教師職前培養(yǎng)具體活動的行動指南。卓越教師職前培養(yǎng)的取向中，規(guī)格起承上啟下的作用，既是培養(yǎng)理念的進一步細化與闡釋，也是培養(yǎng)目標確立的上位依據(jù)。

主體：卓越教師職前培養(yǎng)的內(nèi)在范式

明晰取向，即確定卓越教師職前培養(yǎng)的邏輯起點，這算完成了卓越教師職前培養(yǎng)機制構建的關鍵一步——回答“培養(yǎng)什么”的問題。接下來，卓越教師職前培養(yǎng)機制需要回應的第二個問題則是“誰來培養(yǎng)”的問題，即培養(yǎng)主體的身份確認。我們認為，培養(yǎng)主體的身份確認過程就是卓越教師職前培養(yǎng)范式的內(nèi)在建構過程，實質(zhì)上，前者不過是后者的鏡像化存在。托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中提出，范式通常是指“那些公認的科學成就，他們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”程序。換言之，范式即從事某一領域研究的共同體所共同遵守的價值觀和行為方式，它至少包括共同的理論、共同的信念和共同的方法三方面內(nèi)容。主體是一個被頻繁使用又被頻繁誤解的概念，這也是主客體二元論世界觀的窠臼所致。卓越教師職前培養(yǎng)的主體，主要指向參與卓越教師職前培養(yǎng)實踐的個體、群體及人格化的組織，一般包括師范生、政府、師范院校、基礎教育學校及相關的第三方機構等。從理論上說，卓越教師的職前培養(yǎng)既可能是簡單的主客體對象化活動存在，也可能是復雜的主體間性交往活動存在。前者或許源于高校自治與學術自由的訴求，后者可能來自公共治理或協(xié)同創(chuàng)新的需要。卓越教師職前培養(yǎng)中不同主體的介入實際上裹挾著相應利益相關者所秉承的教育信仰、信念及行動方式，而這些信仰、信念及行動方式的協(xié)調(diào)、沖突與共生，型塑了多元的卓越教師職前培養(yǎng)范式的生態(tài)化存在。卓越教師職前培養(yǎng)范式是確定性與不確定性的統(tǒng)一。確定性在于教師培養(yǎng)作為一種專業(yè)實踐活動，有著自身行業(yè)被廣泛認可并必須遵循的特有規(guī)律與內(nèi)在倫理；不確定性在于卓越教師培養(yǎng)主體的身份確立、邊界認同、關系構建等方面均屬于一種多元價值的交互過程。事實上，卓越教師職前培養(yǎng)范式的型塑不過是理性與價值的統(tǒng)一而已?？梢?/span>，拋開了確定性的一面，卓越教師職前培養(yǎng)范式之間的區(qū)分取決于不同利益相關者的主體身份、責任邊界、交互關系等的預設與生成。

課程：卓越教師職前培養(yǎng)的關鍵事件

如果說主體是回應卓越教師職前培養(yǎng)機制中的“誰來培養(yǎng)”的問題，那么課程回應的是培養(yǎng)機制中“如何培養(yǎng)”的問題，即培養(yǎng)過程。課程不是靜態(tài)的知識組合，也不是預設的教育計劃，而是以學生的經(jīng)驗與體驗為核心的系列支持性活動。我們認為，課程是卓越教師職前培養(yǎng)中的關鍵事件。在卓越教師職前培養(yǎng)中，課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的路徑與載體，課程設置的合理、課程結構的優(yōu)化、課程呈現(xiàn)的具象是卓越教師培養(yǎng)改革與發(fā)展的主要因素。課程設置是指卓越教師職前培養(yǎng)的學科群際關系，無論是主干學科還是相關支持性學科，均表征著課程的知識屬性。課程結構是指不同類別課程的比例關系及組合方式，無論是選修課程還是必修課程，其主要表征的是課程的價值屬性。課程呈現(xiàn)指向課程活動中師生的交互方式，無論是傳統(tǒng)式授受還是對話教學，都表征著課程的經(jīng)驗屬性。作為卓越教師職前培養(yǎng)的關鍵事件，課程至少應具備三個方面的特征：前瞻性、實踐性與獨特性。所謂前瞻性，指的是卓越教師職前培養(yǎng)課程應面向未來；實踐性，指的是卓越教師職前培養(yǎng)課程應關注直接經(jīng)驗；獨特性，指的是卓越教師職前培養(yǎng)課程應具有個性與特色。

評估：卓越教師職前培養(yǎng)的核心動力

如果說課程是聚焦于卓越教師職前培養(yǎng)機制中的“如何培養(yǎng)”問題，那么評估關切的則是培養(yǎng)機制中“如何改進”的問題?！叭绾胃倪M”指向卓越教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量發(fā)展。以評促改，是卓越教師職前培養(yǎng)質(zhì)量保障的基本思路。卓越教師職前培養(yǎng)并非一個周而復始、自我封閉的靜態(tài)循環(huán)復演，而是一個反思實踐、動態(tài)開放的螺旋上升過程。在該過程中，評估扮演著重要角色。所謂評估，指的是評估主體對評估對象進行資料與信息收集，并依據(jù)一定的評估標準對評估對象進行價值判斷的過程。在卓越教師職前培養(yǎng)機制中，評估的目的主要不在于甄別，而在于診斷，為卓越教師職前培養(yǎng)的改進提供依據(jù)。因此，評估是卓越教師職前培養(yǎng)實踐不斷變革、永續(xù)前行的核心動力。具體而言，評估的對象不僅應包括師范生等培養(yǎng)主體，還包括整個卓越教師職前培養(yǎng)的方案及具體的培養(yǎng)環(huán)節(jié)；評估的標準應堅持以培養(yǎng)理念、培養(yǎng)規(guī)格及培養(yǎng)目標為依據(jù)；評估的方式應堅持自評與他評相結合、定性評價與定量評價相結合；評估的結果應建立相應的信息處理與迅速反饋機制，讓評估結果即時地為卓越教師職前培養(yǎng)的變革提供參考價值。此外，評估應貫穿于卓越教師職前培養(yǎng)的全過程。

取向的寬泛、同質(zhì)及形式化傾向

就卓越教師職前培養(yǎng)的取向而言，實踐中所暴露的問題分散于理念、規(guī)格或目標之中，其表征往往可以歸結為寬泛化、同質(zhì)化及形式化三種不良傾向。寬泛化主要體現(xiàn)在卓越教師的職前培養(yǎng)對象上，有些地方師范院校試圖以“卓越教師計劃”覆蓋全校的教師教育專業(yè)。將全校所有教育專業(yè)的師范生整體納入教師培養(yǎng)的綜合改革藍圖，從出發(fā)點或情感上來說固然良好，但究其現(xiàn)實或結果而言卻只能是烏托邦。畢竟，讓所有的師范生成為卓越教師候選人既違背常識，也脫離卓越教師政策設計的初衷。同質(zhì)化主要指向卓越教師職前培養(yǎng)的規(guī)格，諸多師范院校雖然存在區(qū)域分布、辦學層次、學生來源上的各種內(nèi)涵差異，但所制定出臺的卓越教師培養(yǎng)規(guī)格卻大同小異。其表層原因雖然可以從卓越教師培養(yǎng)的共性特征或校際交流兩方面來尋求解釋，但深層原因則是將卓越教師候選人的標準混同于卓越教師的標準。形式化表述的則是卓越教師職前培養(yǎng)目標與諸多培養(yǎng)環(huán)節(jié)之間的松散關系。雖然制定了多維度、多層級、多步驟的卓越教師培養(yǎng)目標，卻與培養(yǎng)環(huán)節(jié)的設計與調(diào)整相脫節(jié)，出現(xiàn)了目標與行動“兩張皮”的不良現(xiàn)象。

主體的邊界、身份及關系模糊

就卓越教師職前培養(yǎng)的主體而言，政府的責任邊界、師范生的身份認同、師范院校與基礎教育學校間的關系等問題往往成為阻礙良好培養(yǎng)范式建構的掣肘。鑒于卓越教師培養(yǎng)的公益性與公共性，政府在卓越教師職前培養(yǎng)中的主體責任似乎毋庸置疑。但在卓越教師職前培養(yǎng)實踐中，政府究竟該承擔何種職能，如何處理教師培養(yǎng)這一環(huán)節(jié)上高校與政府間的關系，政府的科層組織運行體制及機制是否會影響卓越教師職前培養(yǎng)活動？承擔教師教育責任的院校多數(shù)屬于事業(yè)單位，在組織、人事、財務等多方面直接隸屬于相應層級的政府或部門。這種體制決定了政府在卓越教師職前培養(yǎng)中是一把雙刃劍，其人事、財務上的服務性支持自然有益于卓越教師培養(yǎng)的良性發(fā)展，其無端的行政化干預則可能對卓越教師培養(yǎng)造成不同程度的損害。師范生作為卓越教師職前培養(yǎng)的主體身份往往被忽略，實際上師范生的專業(yè)認同、發(fā)展自覺、主動學習、自我管理等才是卓越教師職前培養(yǎng)的關鍵。然而，僅從師范生的專業(yè)認同來看，其形勢不容樂觀。有學者對師范生從教“志趣”的調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)目前師范生的從教“志趣”總體上表現(xiàn)一般。學生在從教意愿和學習目標維度上的平均得分分別是3.02和3.10，處于一般水平。此外，師范院校與基礎教育學校之間的關系也會影響卓越教師職前培養(yǎng)范式的構建。盡管很多師范院校為了滿足卓越教師職前培養(yǎng)的需要，選擇了基礎教育學校作為師范生實習實訓的基地，然而一般意義上的基地建設并不意味著師范院校與基礎教育學校之間就有良性互動。畢竟，較多的師范院校除了實習實訓以外，幾乎和所謂的基地學校之間沒有交集。一方面，在于師范院校與基礎教育學校之間定期聯(lián)系與交流的體制機制并不完善；另一方面，在于基礎教育學校因追求升學率和學校排名，缺乏主動與師范院校交流互動的動機與熱情。

課程的設置、結構與呈現(xiàn)困頓

課程是卓越教師職前培養(yǎng)改革的重點，也是難點。其中，課程設置不夠合理、課程結構不夠優(yōu)化、課程呈現(xiàn)方式僵化，是卓越教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)的主要困境。課程設置不夠合理的主要表征是學科課程獨占鰲頭所致的碎片化，很多卓越教師教育的課程設置缺少跨學科、綜合性的課程內(nèi)容。課程結構不夠優(yōu)化，突出地體現(xiàn)在不同類別課程的比例關系上，尤為凸顯的是理論課程擠壓了實踐課程，學科專業(yè)課程擠壓了教師教育類課程。例如，一項針對文科類師范專業(yè)的調(diào)查顯示，其課程體系中學科專業(yè)課程學分占了總學分的52%，而教師教育課程學分僅占到總學分的10%，實踐學分只占12.4%。課程呈現(xiàn)方式僵化，主要描述的是當下教師教育理論課程教學活動的尷尬現(xiàn)狀。例如，主講“課程與教學論”的教師會倡導新課程改革的探究性學習、合作學習，但這些新型的學習方式往往不太可能出現(xiàn)在自己的課堂上。部分教師教育理論課程所出現(xiàn)的“滿堂灌”現(xiàn)象，直接影響著卓越教師的課程學習效能。同時，一些教師教育課程的呈現(xiàn)方式也可能對師范生未來的教育教學活動方式起到不良的暗示作用。

評估的認知與行動延滯

雖然評估對卓越教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量保障具有重要價值，但對于多數(shù)高校而言，卓越教師職前培養(yǎng)的評估仍然處于探索階段。從認識上看，更多關注的是卓越教師職前培養(yǎng)的模式設計以及具體實施方略，至于其模式的合理性、實施進程的效能卻并未給予充分的論證與評判。從其具體行動來看，也呈現(xiàn)出諸多問題，如評估對象更多聚焦于師范生綜合素質(zhì)能力的單一范疇；評價目的還是以區(qū)分等級、評估優(yōu)劣、達標驗證為主；評價的方式也往往以定量評價、他評為主。

取向的精準“精英期許”

從理念上來說，要培養(yǎng)未來的卓越教師，就要對卓越教師的候選人予以“精英”的期許。例如，要求其做到“教育有思想、教學有風格、做人有魅力”。要培養(yǎng)的卓越教師是區(qū)域內(nèi)的行業(yè)精英，而且要在專業(yè)上、教育上、社會上均有所成就。規(guī)格方面，對卓越教師候選人具備的素質(zhì)框架、內(nèi)容與尺度均應作精準的分析和充分的論證，既傳承過往師范教育的歷史文化精髓，又彰顯當代教師教育改革的創(chuàng)新素養(yǎng)，卓越教師候選人應具備的素質(zhì)框架包括牢固的職業(yè)理想、厚實的學科功底、扎實的專業(yè)技能、良好的科研素質(zhì)、強烈的創(chuàng)新意識及深厚的人文底蘊等維度。而且，每個維度下均設具體的內(nèi)容與相應的評判尺度，同時具有良好的操作性與指導性。在目標上，緊扣卓越教師培養(yǎng)的理念與規(guī)格，分維度、劃層次、講步驟地制訂立體式的培養(yǎng)目標體系。總之，總體目標的設計精準地指向卓越教師候選人的培養(yǎng)，蘊含著“卓越”的“行業(yè)精英”期許，且融合著卓越教師規(guī)格的多重預設維度。

主體的新型協(xié)同范式

鑒于政府在卓越教師職前培養(yǎng)主體中的不可控性、師范生的主動自覺不足、師范院校與基礎教育學校之間的關系不夠緊密，應該突破一般意義上的高校、政府、基地“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)范式，賦予“三位一體”的卓越教師職前培養(yǎng)范式以新的內(nèi)涵。卓越教師職前培養(yǎng)范式構建的前提就是要突破傳統(tǒng)師范教育的工學思維框架，重點解構師范院校和師范生之間的主客體關系，重建師范生在卓越教師職前培養(yǎng)主體中的核心地位。因此，我們提出“三位一體”培養(yǎng)范式中的“一體”直接指向師范生，“三位”則指向師范院校、地方教育科學研究院與中小學、幼兒園?！叭弧焙汀耙惑w”之間乃主體間性關系，具體而言，師范院校、地方教育科學研究院與中小學、幼兒園作為培養(yǎng)主體，三者之間的分工與協(xié)同，均以促進師范生這一核心主體的主動自覺發(fā)展為旨歸。選擇用地方教育科學研究院來置換政府的主體地位，一方面是要凸顯卓越教師職前培養(yǎng)中師范院校的主導地位，另一方面是充分發(fā)揮地方教育科學研究院的基礎教育實踐研究優(yōu)勢，及其在師范院校和中小學、幼兒園之間的橋梁功能。就此新型“三位一體”范式而言，其操作性框架目前主要包括“雙身份、雙導師、雙基地、雙循環(huán)、雙素養(yǎng)、雙證書”等。

課程的立體質(zhì)量保障

為了凸顯課程在卓越教師職前培養(yǎng)諸環(huán)節(jié)中的重要地位，卓越教師職前培養(yǎng)應致力于課程模塊的打造、課程資源的整合、課程效能的提升，力圖全方位地確保課程質(zhì)量。從課程模塊來看，分通識教育課程、專業(yè)教育課程、教師發(fā)展課程三個模塊，并嚴格按照教師教育專業(yè)課程標準的相關規(guī)定來調(diào)整不同模塊課程的比例關系。其中，教師發(fā)展課程模塊的變革是重中之重。當下教師發(fā)展課程模塊進一步細化為職業(yè)道德與政策法規(guī)、教育理論拓展、教師技能訓練、實踐教學四個子模塊。不同的子模塊又包含具體的課程門類，同時適度增加子模塊中選修課程的比重。從課程資源的整合來看，與地方教育科學研究院以及部分區(qū)縣教研室建立合作伙伴關系并簽署框架協(xié)議，一方面，可以利用地方科研院所鮮活的實踐研究成果來豐富卓越教師班的課堂；另一方面，也可以直接邀請一線的優(yōu)秀教研員為卓越教師開設短期課程或定期講座。同時，與大批基礎教育名校、名園建立定期聯(lián)系、交流、互訪機制，并遴選多名“影子教師”“校外導師”“技能課程教師”等。課程效能的提升主要通過青年教師技能大賽、中青年教師素質(zhì)提升工程、教師短期單科進修、中長期高校訪問學者、本科教育教學改革與質(zhì)量提升項目、本科教育精品課程等途徑或項目來實現(xiàn)，其重點向承擔卓越教師課程的師資隊伍給予政策和機會傾斜。

評估的動態(tài)分類實施

鑒于此，應建立師范生綜合素質(zhì)測評與卓越教師培養(yǎng)評估的分類評估制度。針對師范生綜合素質(zhì)的評估，形成技能等級測試、以賽代測、檔案袋評價、卓越教師追蹤評價等評估體系。其中，檔案袋評價是通過建立“卓越教師教育實驗班”學生成長檔案袋和學生階段性達標評價標準，全面、真實、系統(tǒng)地記錄學生各項素質(zhì)能力的進步變化情況，并以此作為卓越教師班學生結業(yè)評估的基礎材料和重要依據(jù)。卓越教師班追蹤評價則是對學生素質(zhì)能力的年度評價，評價時間分別在每一學年的年末，目的在于通過競爭淘汰機制，對卓越教師班學生實行動態(tài)管理，以確保卓越教師的培養(yǎng)質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)評估，主要堅持以自評為主、他評為輔的原則，具體方式還包括培養(yǎng)方案論證會、階段性成果報告會、卓越教師班師生互動平臺等。