主體主導(dǎo)觀：教學(xué)論的歷史轉(zhuǎn)向
我進(jìn)入語(yǔ)文課程與教學(xué)研究領(lǐng)域時(shí)，恰好趕上錢老師他們那一代人進(jìn)入語(yǔ)文教育探索的高峰期。我有幸能有機(jī)會(huì)收集和整理他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，研究他們的教育思想，并從中深受教益。
在我看來(lái)，研究錢夢(mèng)龍老師的語(yǔ)文教育思想，不能就他個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)談他個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該將錢老師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的研究與實(shí)踐置于一百多年來(lái)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特別是語(yǔ)文教育改革的大背景中來(lái)理解。從這個(gè)角度來(lái)理解，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，錢老師所創(chuàng)造的“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”不僅僅是一種操作性極強(qiáng)的教學(xué)模式，而且其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想，早已超越了學(xué)科的局限，正面回答了教學(xué)理論中的基本問(wèn)題，即教與學(xué)、師與生的關(guān)系問(wèn)題。
自從錢老師提出“三主”思想之后，“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”逐漸成了中國(guó)本土化教育理論在師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系問(wèn)題上最具代表性也是最簡(jiǎn)潔的回答。
如果我們打開現(xiàn)在出版的各科教學(xué)論或普通課程與教學(xué)論的各類著作，甚至是各科課程標(biāo)準(zhǔn)乃至政府的教育文件，只要談到師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系，常見“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者”這一類的表述；甚至不少著作和文件直接使用“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”這樣的表述?？梢哉f(shuō)，主體主導(dǎo)觀已經(jīng)成為中國(guó)教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)的典型的本土化原則，成為一種公共話語(yǔ)，甚至是法定概念。
1984年1月，華東師范大學(xué)譚惟翰教授在《主體·主導(dǎo)·主線——評(píng)錢夢(mèng)龍語(yǔ)文教學(xué)思想》這篇文章中總結(jié)說(shuō)，上海語(yǔ)文特級(jí)教師錢夢(mèng)龍是個(gè)“不安于現(xiàn)狀”的語(yǔ)文教師，他不滿足于做一個(gè)“合格的語(yǔ)文教師”，而是立志做一個(gè)“語(yǔ)文教學(xué)的專家”。經(jīng)過(guò)三十多年的探討與實(shí)踐，逐步形成了“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”的“三主”體系。我們不妨翻開中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的歷史，看看這個(gè)觀念是如何發(fā)展、形成和演變的。
我國(guó)一百多年來(lái)的教學(xué)理論不斷經(jīng)歷從使用西方話語(yǔ)到形成本土化表達(dá)的過(guò)程。在教與學(xué)、師與生關(guān)系上的理解和表達(dá)，也大體經(jīng)歷了如下四個(gè)階段:
第一階段，是從教學(xué)方法層面定義師生關(guān)系，用強(qiáng)調(diào)教師“主講”來(lái)體現(xiàn)教師的地位和作用。
我國(guó)采用現(xiàn)代學(xué)校教育制度是從一百多年前開始的。1898年，清朝末年，“廢八股，變通科舉”呼聲高漲，光緒皇帝下令“將各省府、廳、州、縣現(xiàn)有之大小書院，一律改為兼習(xí)中學(xué)西學(xué)之學(xué)?！?，自此，我們開始模仿西方的學(xué)校制度辦教育。在班級(jí)教學(xué)條件下，按照西方17世紀(jì)以來(lái)學(xué)校教學(xué)形成的路數(shù)，清末到民國(guó)初年，學(xué)校中普遍把系統(tǒng)講授作為教師發(fā)揮其作用的主要形式。1902年頒布的《欽定蒙學(xué)堂章程》和1903年頒布的《奏定初等小學(xué)堂章程》都提出“凡教授之法，以講解為最要”。甚至到了民國(guó)二年（1913年），還把“教員口講，學(xué)生筆記”作為新式教學(xué)法，由當(dāng)時(shí)的教育部通令全國(guó)中學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)采用?？梢姡诋?dāng)時(shí)的學(xué)校教學(xué)過(guò)程中，是通過(guò)強(qiáng)調(diào)教師的講授來(lái)凸顯教師在教學(xué)過(guò)程的地位與作用的。這對(duì)后來(lái)的教學(xué)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了巨大的影響。
第二階段，接受進(jìn)步主義的教育觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的本體地位，同時(shí)試圖構(gòu)建新型的教與學(xué)、師與生的關(guān)系表達(dá)。
20世紀(jì)20—30年代，隨著杜威教育思想在中國(guó)的廣泛傳播，大家開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)。自學(xué)輔導(dǎo)法、分團(tuán)教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、單元教學(xué)法成為一時(shí)之風(fēng)尚。胡適、陶行知、葉圣陶、黎錦熙、舒新城等人都積極倡導(dǎo)或直接參與了相關(guān)實(shí)驗(yàn)。陶行知先生倡導(dǎo)“教學(xué)做合一”，即“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。事情怎么做，學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生怎么學(xué)，教師就怎么教”，簡(jiǎn)潔明了地闡釋了他的教學(xué)觀。黎錦熙在他的《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》（商務(wù)印書館1924年版）中倡導(dǎo)閱讀教學(xué)要讓學(xué)生“自動(dòng)地研究與欣賞”。應(yīng)該說(shuō)，上述先賢對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系的一系列探討，為這個(gè)問(wèn)題研究的深化奠定了重要的理論基礎(chǔ)。但遺憾的是，自西方引進(jìn)的先進(jìn)教育思想并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)本土化，理論的認(rèn)識(shí)和表達(dá)，也并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為普遍的實(shí)踐，教與學(xué)在實(shí)踐領(lǐng)域中并沒(méi)有有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。舒新城曾經(jīng)系統(tǒng)總結(jié)道爾頓制實(shí)驗(yàn)在中國(guó)所歷經(jīng)的過(guò)程和失敗的原因；但我以為，除了當(dāng)時(shí)社會(huì)時(shí)局的動(dòng)蕩，國(guó)民黨教育專制的進(jìn)一步強(qiáng)化之外，多數(shù)教師并沒(méi)有從根本上處理好教與學(xué)，或只善于傳授知識(shí)，不善于引導(dǎo)；或因強(qiáng)調(diào)“學(xué)生本位”而一味“放手”，不能因?qū)W而教、有效引導(dǎo)，也是當(dāng)時(shí)教育改革失敗的重要原因。
第三階段，在理論上，僅從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的普遍意義上承認(rèn)學(xué)生的主體性與能動(dòng)性；在教學(xué)方法層面仍過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師的作用。教師的主導(dǎo)變成了主宰、控制，發(fā)揮教與學(xué)兩個(gè)積極性僅僅停留在原則表述上，沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。
新中國(guó)建立后，隨著學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)理論的熱潮，總結(jié)老解放區(qū)的教育經(jīng)驗(yàn)，并批判杜威的教育思想等運(yùn)動(dòng)，20世紀(jì)50—60年代，對(duì)教與學(xué)的關(guān)系，又經(jīng)歷了一波新的討論。在這一輪的討論中，因?yàn)榕卸磐^的“兒童中心”說(shuō)，沒(méi)有人敢提“學(xué)生主體”，而是遵循蘇聯(lián)教育學(xué)的相關(guān)論述，反復(fù)強(qiáng)調(diào)將教師的主導(dǎo)和學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性相結(jié)合。
蘇聯(lián)的這套觀念形成于20世紀(jì)30年代初。從那時(shí)開始，蘇聯(lián)的教育學(xué)和教學(xué)論特別強(qiáng)調(diào)“教師的主導(dǎo)作用”。他們把教學(xué)定義為“首先是教師在學(xué)生們自覺與自動(dòng)的參與下，以知識(shí)、技能和熟練技巧的體系去武裝學(xué)生的過(guò)程”，把學(xué)習(xí)看作“學(xué)生自覺地與積極地掌握知識(shí)的過(guò)程”?！敖淌墙處煹幕顒?dòng)，它包括講述教材，組織學(xué)生觀察所學(xué)習(xí)的事物和現(xiàn)象，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)和運(yùn)用知識(shí)，還包括檢查學(xué)生掌握知識(shí)、技能和技巧的程度等。 學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生的自覺活動(dòng)，它包括學(xué)生對(duì)一定事物和過(guò)程的感知，聽取教師的講解，理解所學(xué)習(xí)的事物、事實(shí)、現(xiàn)象和它們之間的聯(lián)系，概括所感知的事實(shí)，按照教師指定的作業(yè)來(lái)鞏固和運(yùn)用知識(shí)等”；而且“所有其他各種課堂作業(yè)和家庭作業(yè)，都是建立在教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行口述的基礎(chǔ)之上的”。與此同時(shí)，蘇聯(lián)的教學(xué)論又期望教學(xué)能夠?qū)⒔處煹闹鲗?dǎo)和學(xué)生的主動(dòng)性、自覺性相結(jié)合。但如此闡釋教師的主導(dǎo)作用，如此強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的傳授和講授的方式，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自覺性怎么能夠得到保障？所以，當(dāng)這套觀念和中國(guó)本土習(xí)慣結(jié)合的時(shí)候，教師的精講細(xì)講讓當(dāng)時(shí)的蘇聯(lián)專家都感到難以接受。因此，當(dāng)時(shí)的蘇聯(lián)專家普希金提出的意見之一是：“在講課進(jìn)行中……應(yīng)該讓學(xué)生多說(shuō)，教師少說(shuō)?！边@事發(fā)生在1953年。
僅僅在教學(xué)法上做文章，不可能從根本上解決教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題。雖然，后來(lái)葉蒼岑再次發(fā)表文章，對(duì)“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法的相關(guān)問(wèn)題作出補(bǔ)充說(shuō)明，強(qiáng)調(diào)“在語(yǔ)文課的教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論采用什么樣的方法，最主要的就是教師必須使學(xué)生積極活動(dòng)起來(lái)”，“學(xué)生的積極活動(dòng)，是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下，通過(guò)一定的教學(xué)步驟，按照教學(xué)的目的要求進(jìn)行的。讓學(xué)生多活動(dòng)，使學(xué)生的活動(dòng)達(dá)到最高度，并不是減弱了教師的主導(dǎo)作用，而是需要加強(qiáng)教師的主動(dòng)作用”。不幸的是，在后來(lái)轟轟烈烈地推廣“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法的過(guò)程，“滿堂講”變成了“滿堂問(wèn)”，學(xué)生表面上的積極活動(dòng)，并沒(méi)有真正解決學(xué)生能力發(fā)展的問(wèn)題。
回顧這段歷史，我們發(fā)現(xiàn)，教與學(xué)的關(guān)系這對(duì)教學(xué)過(guò)程的基本關(guān)系，僅僅從教學(xué)方法層面討論并試圖解決它，是不可能的；但如果離開了教學(xué)過(guò)程和教學(xué)操作，僅從哲學(xué)意義上討論它，也是沒(méi)有意義的。
第四階段，基于扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐探索，自下而上地提煉理論（不是借助哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論原理推導(dǎo)教學(xué)理論），抓住教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，揭示教學(xué)活動(dòng)中的基本規(guī)律，形成本土化的理論表述；完成了在這個(gè)基本理論問(wèn)題上的歷史轉(zhuǎn)向，即從各執(zhí)一端，左右搖擺，到關(guān)系清晰，陳述簡(jiǎn)潔。
20世紀(jì)70年代末80年代初，隨著改革開放的進(jìn)程，教育教學(xué)的改革迅速興起，教與學(xué)的關(guān)系作為教學(xué)的基本理論問(wèn)題和重要的實(shí)踐問(wèn)題，再一次擺到了教育工作者面前。
需要注意的是，20世紀(jì)80年代的基礎(chǔ)教育改革，與21世紀(jì)開始的新課程改革有很大的不同，它不是一個(gè)自上而下的過(guò)程，不是有了基本的理念構(gòu)想和模型設(shè)計(jì)，引導(dǎo)廣大一線教師去落實(shí)新課程理念，踐行新教學(xué)方式的過(guò)程；而是一個(gè)自下而上，由廣大一線教育工作者首先發(fā)起，在不斷反思過(guò)去幾十年教育改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)生的過(guò)程。因此，20世紀(jì)80年代，中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出大批具有獨(dú)特思想和獨(dú)特方法的優(yōu)秀教師，錢夢(mèng)龍老師就是其中的佼佼者。
錢老師的教學(xué)改革首先是從對(duì)教育目的的重新審視開始的。他認(rèn)為，“教學(xué)方法不是個(gè)單純的方法問(wèn)題，而是由教育思想決定的”，“教學(xué)方法的改革，歸根到底是教學(xué)思想的改革”。因此，他1980年就明確提出，教師心中要有“人”，這個(gè)“人”是“有真才實(shí)學(xué)，而且還要有從事創(chuàng)造性工作的能力”的人。以育人為出發(fā)點(diǎn)，為歸宿；這個(gè)思想一直貫穿在錢老師的各個(gè)階段的文章和講話中。
以人的培養(yǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，錢老師在20世紀(jì)80年代初就明確提出他的“三主觀”。他明確指出，“學(xué)生為主體的觀點(diǎn)是根本”，以“學(xué)生為主體”就是確認(rèn)學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的實(shí)踐者和認(rèn)識(shí)者；在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體和發(fā)展的主體；學(xué)生的認(rèn)識(shí)與發(fā)展是教師無(wú)法替代的。在確認(rèn)“學(xué)生為主體”的同時(shí)，錢老師進(jìn)一步明確了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，主張通過(guò)教師主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，來(lái)保證學(xué)生主體地位的真正實(shí)現(xiàn)。錢老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，教師的作用和責(zé)任在“導(dǎo)”。教師要因勢(shì)利導(dǎo)，就是要承認(rèn)學(xué)生的知識(shí)、能力、智力、情感、興趣等對(duì)教師的制約作用，須依照學(xué)生發(fā)展的走勢(shì)而“導(dǎo)”，不斷地把學(xué)生引到最有利于他們發(fā)展的情境中去，使學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)上能夠自主，逐漸趨于獨(dú)立，從而擺脫對(duì)老師的依賴；而且在性格、意志乃至人格上，都成為能夠真正自立的人。錢老師曾幽默地說(shuō)，教師導(dǎo)的過(guò)程，就是一個(gè)有預(yù)謀的逐漸擺脫學(xué)生的過(guò)程。
至于“訓(xùn)練為主線”，則是作為主體的學(xué)生和作為主導(dǎo)的教師在教學(xué)過(guò)程中的雙向活動(dòng)必然要采取的形式。學(xué)生要成為認(rèn)識(shí)和發(fā)展的主體，離不開學(xué)生自己的實(shí)踐;而學(xué)生的實(shí)踐又離不開教師的指導(dǎo)。這種在教師指導(dǎo)下的學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，就是訓(xùn)練。
隨著錢老師語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的迅速傳播，他的“三主”思想在語(yǔ)文教育界產(chǎn)生了廣泛的影響；其中的主體主導(dǎo)觀甚至引起了整個(gè)教學(xué)理論界的廣泛討論。當(dāng)然，支持者有之，質(zhì)疑者也有之。其間，有人提出“教師主體”或“學(xué)生主體”的觀點(diǎn)，也有人提出“雙主體論”或“互為主客體”的觀點(diǎn)，還有人搬來(lái)了“主體間性”的說(shuō)法。但最終，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的觀點(diǎn)為教學(xué)理論界和廣大教學(xué)實(shí)踐者所普遍接受。通過(guò)教育界的深入討論，逐漸形成了理論上的共識(shí)，使主體主導(dǎo)觀成為中國(guó)教育界普遍接受的對(duì)教與學(xué)、師與生關(guān)系的基本表述。這個(gè)本土化的教學(xué)基本問(wèn)題的理論表達(dá)是教育理論研究與實(shí)踐探索的共同產(chǎn)物，其中錢老師的“首創(chuàng)”之功，當(dāng)被歷史牢記。一位中學(xué)一線教師對(duì)教學(xué)基本理論問(wèn)題的表述，成為教育界普遍接受、認(rèn)同的觀念，甚至成為公共話語(yǔ)體系的一部分；這在中國(guó)教育史上是極其罕見的。
主體主導(dǎo)觀之所以被普遍接受，是因?yàn)樗プ×私虒W(xué)過(guò)程的本質(zhì)，深刻地揭示了師與生、教與學(xué)之間的辯證統(tǒng)一聯(lián)系。因此，它超越了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)理論的范疇，上升為揭示教學(xué)活動(dòng)普遍聯(lián)系的一般教學(xué)論原理。
今天，我們重新回顧這段歷史，重新認(rèn)識(shí)這一思想的歷史價(jià)值，對(duì)深化當(dāng)前的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革，仍然具有重要意義。
聯(lián)系客服
