作者花文鳳系西北師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，蘭州市教育科學(xué)研究所教研員 第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái),對(duì)高效課堂的追求成為課改價(jià)值理性的應(yīng)然期待,然而高效課堂在操作上又表現(xiàn)為五花八門(mén)、令人眼花繚亂的教學(xué)模式。似乎只要?jiǎng)?chuàng)建了新的教學(xué)模式,課堂就一定會(huì)高效,以至于班班有不同,校校有花樣,全國(guó)基礎(chǔ)教育界掀起了模式熱,興起了參觀名校風(fēng)。據(jù)杜郎口中學(xué)官網(wǎng)統(tǒng)計(jì),來(lái)校參觀學(xué)習(xí)者最多時(shí)，一天內(nèi)達(dá)近千人。如此轟轟烈烈的教學(xué)模式是否已如愿？是否已讓課堂高效？實(shí)際上,高效課堂作為具有價(jià)值理性的學(xué)術(shù)命題,本應(yīng)該在實(shí)踐理性之上加以討論,如果只見(jiàn)山東聊城杜郎口中學(xué)的“三三六”以及昌樂(lè)二中的“271”等數(shù)字號(hào)碼的排列,而不對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行深度的實(shí)踐價(jià)值探討,那么它的未來(lái)將如何發(fā)展？高效課堂如何在教學(xué)模式上實(shí)現(xiàn)實(shí)踐超越？本文嘗試對(duì)此加以回答。 一、高效課堂本質(zhì)追求之辨 經(jīng)過(guò)對(duì)“有溫度而沒(méi)有深度”課堂的反思,高效課堂的提出反映在課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型、課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會(huì)建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型、教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型中對(duì)高質(zhì)量課堂教學(xué)的追求。對(duì)于課堂教學(xué)而言,“溫度”和“深度”并不是相背而行的。相反,兩者之間存在著內(nèi)在的依存關(guān)系,但對(duì)這個(gè)關(guān)系的把握卻存在著分歧。如果各執(zhí)一端,就會(huì)違背教學(xué)的本性,也就無(wú)“效”可談。在這個(gè)問(wèn)題上,贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論和巴班斯基的“教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”思想為高效課堂的提出和實(shí)踐提供了直接的理論參考。 (一)高效課堂之“有效”性標(biāo)準(zhǔn)模糊 “教學(xué)與發(fā)展”理論強(qiáng)調(diào)“一般發(fā)展”,并在此基礎(chǔ)上提出以高難度高速度進(jìn)行教學(xué)、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過(guò)程、使全體學(xué)生都得到發(fā)展等幾大原則?！敖虒W(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”思想則強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的根本方向,主張以辯證的觀點(diǎn)看待教學(xué),把教學(xué)過(guò)程的所有成分、師生活動(dòng)的內(nèi)外條件都看成是相互聯(lián)系的,以選出在當(dāng)前條件下,教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法的最好方案。其目的不僅在克服留級(jí)現(xiàn)象,而且在預(yù)防學(xué)生成績(jī)不良并使優(yōu)等生的學(xué)習(xí)更進(jìn)一步等方面都得到積極的進(jìn)展。當(dāng)然,這些理論和思想還需要深化。贊可夫的教學(xué)原則對(duì)于改進(jìn)教學(xué)具有重要的啟示意義,但嚴(yán)格來(lái)說(shuō),他也只是提出了如何使課堂有效化的要求,對(duì)于有效性本身并未作出明確界定,更遑論模式?！敖虒W(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”思想固然給出了要求,但并未在具體的做法上提供可操作的建議。在這方面,建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論等強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，重視學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的個(gè)人體驗(yàn),其思想已經(jīng)深度觸及了學(xué)生發(fā)展本身,為理解高效課堂提供了有益借鑒。不過(guò),這也存在疑惑，盡管建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義以及多元智能理論很有誘惑性,但如此豐富化的教學(xué)何以實(shí)施？對(duì)其效果如何作出評(píng)價(jià)？為了擺脫循環(huán)論證的困境,就必須把對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)回歸其本性上,即學(xué)生發(fā)展,不能離開(kāi)這一點(diǎn)討論問(wèn)題。 (二)真正的高效課堂以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為尺度 質(zhì)言之,對(duì)于高效課堂的認(rèn)識(shí)，首先要從教師遵循教學(xué)活動(dòng)客觀規(guī)律的前提下,在課堂教學(xué)有效性的基礎(chǔ)上,以最少的時(shí)間、物力和精力投入,通過(guò)改變課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為來(lái)凸顯教學(xué)的價(jià)值,它旨在最大幅度提升單位時(shí)間內(nèi)的效益,讓課堂的每一分鐘都有獨(dú)特的價(jià)值和意義。要從學(xué)生發(fā)展的角度去認(rèn)識(shí),也就是說(shuō),學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)是把握課堂效率的重要尺度。判定課堂是否高效的基本界限是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性是否得到充分發(fā)揮,認(rèn)定教學(xué)首先是學(xué)生的事,要賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任,讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正主體和主人,把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成,并且可以感言的過(guò)程。 因此,討論高效課堂的基本立場(chǎng)是從學(xué)生成長(zhǎng)的角度出發(fā)，來(lái)判斷教學(xué)是否能夠滿足個(gè)人和社會(huì)的需求。它不僅重視教學(xué)本身的路程和規(guī)范性,更重要的是關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)到了什么，怎么學(xué)到的。對(duì)生命成長(zhǎng)價(jià)值的期待成為高效課堂的應(yīng)有之義。而作為教育思想和教學(xué)實(shí)踐的統(tǒng)一體,對(duì)于高效課堂的把握需要“頂天立地”,即一方面要提升對(duì)人的發(fā)展內(nèi)涵及方式的準(zhǔn)確理解,另一方面則需要把這個(gè)理念和思想落實(shí)到教學(xué)的實(shí)處。于是,高效課堂便找到了“教學(xué)模式”這個(gè)抓手。 二、高效課堂的模式之殤 高效課堂教學(xué)模式應(yīng)高效課堂的工具需求而生。它作為一種可以操作的技術(shù)、策略和手段,本應(yīng)是在學(xué)生成長(zhǎng)和教師專業(yè)發(fā)展之間架起的橋梁,是對(duì)高效課堂價(jià)值理性的最大訴求。通過(guò)這種教學(xué)模式的中介作用,以便捷的途徑和方式引導(dǎo)教師超越以往低效甚至無(wú)效的課堂,以達(dá)到新課改高效課堂的目的。在這個(gè)意義上,這種教學(xué)模式已成為高效課堂的另一種指代、另一種抓手和助推器。而縱觀國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀,不管是杜郎口中學(xué)的“三三六”模式，還是昌樂(lè)二中的“271”模式,人們對(duì)其認(rèn)識(shí)和理解都有這樣的旨趣。隨著各地對(duì)課改名校教學(xué)模式的復(fù)制和擴(kuò)散,一定程度而言,這些名校教學(xué)模式在全國(guó)已經(jīng)“遍地開(kāi)花”。不可否認(rèn),這對(duì)高效課堂的推動(dòng),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的解放有一定的功效。然而,在熱衷創(chuàng)建新的高效教學(xué)模式或者套用名校教學(xué)模式的情形中,卻又引發(fā)了人們的焦慮:這種教學(xué)模式意何為？源何處？還有教學(xué)模式實(shí)踐與理論研究之間出現(xiàn)的尷尬鴻溝又是因?yàn)槭裁?？究其?wèn)題,這與對(duì)高效課堂理念理解的“窄化”和這種教學(xué)模式本身存在的先天性缺陷是分不開(kāi)的,其間的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下四方面。 (一)教學(xué)模式的機(jī)械化傾向 模式是有助于人們完成任務(wù),解決某一類問(wèn)題的方法論。教學(xué)模式在20世紀(jì)的課堂教學(xué)研究中已出現(xiàn),主要代表有杜威的“智慧五步法”、約瑟夫·施瓦布提出的“探究教學(xué)”和理查德·薩奇曼的“情景探究教學(xué)”等。他們普遍強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要有目標(biāo),關(guān)鍵是要?jiǎng)?chuàng)建適合探究的情境。國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的教學(xué)模式卻出現(xiàn)了為盡快實(shí)現(xiàn)“高效”目的而漠視教學(xué)的建構(gòu)與生成，進(jìn)而固化教學(xué)活動(dòng)程序的現(xiàn)象。 現(xiàn)象之一,將學(xué)生的學(xué)習(xí)流程機(jī)械化的傾向。尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是構(gòu)建任何教學(xué)模式的先決條件。因此,任何教學(xué)模式都不能把學(xué)習(xí)方式整齊劃一或標(biāo)準(zhǔn)化。當(dāng)下流行的“作業(yè)前置、先學(xué)后教”,通常是以布置前置性作業(yè)的形式,把課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容提至課前,甚至是前一天,而前置性作業(yè)大多以學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案和導(dǎo)學(xué)單的方式呈現(xiàn)。但通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn),如果不切實(shí)際地采用這種方法,就有可能增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。假設(shè)每節(jié)課前都要完成導(dǎo)學(xué)案,每科則要花費(fèi)半個(gè)小時(shí),需要多長(zhǎng)時(shí)間可以完成所有學(xué)科的導(dǎo)學(xué)案？然而,這些教學(xué)模式幾乎都讓學(xué)生在完成導(dǎo)學(xué)案中進(jìn)行了作業(yè)前置,尤其在慕課、學(xué)生主體凸顯和翻轉(zhuǎn)課堂等理念的推波助瀾下,作業(yè)前置、先學(xué)后教的自學(xué)方式已愈演愈烈,讓人們對(duì)教學(xué)模式留下了“機(jī)械化”的印象。 現(xiàn)象之二,將課堂教學(xué)流程技術(shù)化的傾向?，F(xiàn)實(shí)中有些被爭(zhēng)相效仿或者自己總結(jié)和構(gòu)建出來(lái)的教學(xué)模式,存在操作流程過(guò)于精確嚴(yán)格、訓(xùn)練固定化、不能因?qū)W科差異進(jìn)行調(diào)整轉(zhuǎn)換、難以滿足所有學(xué)科及課型之需等現(xiàn)象,技術(shù)化傾向明顯。對(duì)此,有人認(rèn)為認(rèn)真審視我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)“有效”教學(xué)的探索歷程,期間似乎總“游蕩”著“技術(shù)”靈魂說(shuō),使課堂教學(xué)呈現(xiàn)“技術(shù)化”傾向。其實(shí),任何有價(jià)值的模式都是在特定的學(xué)校文化和條件下形成的,都需要能夠切實(shí)考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)、思維發(fā)展等因素,充分展現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的發(fā)展價(jià)值。例如，昌樂(lè)二中對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容做出“271”分配,即20%的時(shí)間(10分鐘)由教師進(jìn)行課堂引領(lǐng)、講解、提示,70%的時(shí)間(30分鐘)留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分組合作、集思廣益討論解決問(wèn)題,剩余的10%的時(shí)間(5分鐘)對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固過(guò)關(guān)。這種做法是昌樂(lè)二中對(duì)自身實(shí)踐的總結(jié)和提升,對(duì)于他們而言這無(wú)疑發(fā)揮了重要作用和價(jià)值。但在對(duì)這一教學(xué)模式的學(xué)習(xí)和借鑒中,有些教師認(rèn)為只要按照這個(gè)操作流程就能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高效,這顯然是經(jīng)不住推敲的。有學(xué)者指出,在這樣的課堂中,學(xué)生面對(duì)的是“立體式、大容量、快節(jié)奏”(杜郎口中學(xué)的經(jīng)驗(yàn))的課堂推進(jìn)方式,追逐的往往是學(xué)到某種知識(shí)去解決某種問(wèn)題,常常需要緊張高速地忙于各種操練,于是“只要將新概念、新原理‘背’下來(lái),新技能的程序會(huì)‘背’、會(huì)用就可以了，學(xué)生經(jīng)歷這些過(guò)程而獲得的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，所形成的情感、態(tài)度等內(nèi)容都是可以省略的”。其實(shí)流程是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程,本無(wú)可厚非,但如果成為必走之流程，勢(shì)必會(huì)造成教學(xué)價(jià)值的丟失。 (二)模式化破壞課堂內(nèi)部生態(tài)環(huán)境及運(yùn)行機(jī)制 學(xué)生的學(xué)習(xí)要有科學(xué)合理的分工和合作,科學(xué)地劃分學(xué)習(xí)小組和評(píng)價(jià)競(jìng)賽是構(gòu)建課堂生態(tài)環(huán)境和運(yùn)行機(jī)制的有序保障,其理想圖景是“小組內(nèi)合作,小組間競(jìng)爭(zhēng)”。但是每堂課后都要給每位學(xué)生賦分,算出小組得分,最后賽出每堂課的優(yōu)勝組或者最佳“師友”組合,在期中或者期末時(shí)給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，這可能會(huì)給分組合作教學(xué)帶來(lái)困境,有可能使部分學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中陷入不利的境地。如果每節(jié)課都要以一定的成績(jī)賦分,那么對(duì)于那些表現(xiàn)不好、不能給團(tuán)隊(duì)“掙分”的學(xué)生而言,就可能會(huì)受同伴的“冷落”。長(zhǎng)此以往,其自尊就會(huì)受到傷害,成為“邊緣人”或“中間人”。顯然,每次課后的分?jǐn)?shù)量化會(huì)給本就緊張的課堂生活“添堵”,而且會(huì)給課堂內(nèi)部的生態(tài)環(huán)境和運(yùn)行機(jī)制帶來(lái)一定的破壞。 學(xué)習(xí)本是平衡的生態(tài)環(huán)境中完成的“靜悄悄的革命”,它依靠的不是某種純粹形式的熱鬧,也不是在一次又一次的分?jǐn)?shù)計(jì)算和量化中完成。有人指出,在學(xué)校中探討團(tuán)體和空間對(duì)個(gè)體的影響時(shí),較小空間中的較大團(tuán)體存在,會(huì)導(dǎo)致反社交活動(dòng)的出現(xiàn)。根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn),如果教師不能很好地引導(dǎo)課堂,很多學(xué)習(xí)小組其實(shí)不能有效對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論,看起來(lái)七嘴八舌,實(shí)際上竊竊私語(yǔ),趁機(jī)開(kāi)小差、說(shuō)小話。要保持課堂的高效,就需要有序、良好的生態(tài)環(huán)境,包括教學(xué)模式運(yùn)行機(jī)制、教學(xué)過(guò)程及模式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。在教學(xué)實(shí)施中,要保證教學(xué)活動(dòng)的行進(jìn)邏輯是自生自發(fā)的,一旦學(xué)生個(gè)體進(jìn)入課堂這一微觀生態(tài)環(huán)境,其行為就會(huì)明顯受到自生自發(fā)的環(huán)境和運(yùn)行機(jī)制充滿正能量的影響,而不是人為地去追逐某種外在的指標(biāo)或套路。 (三)模式化阻礙思維的深度參與 “參與”不僅是實(shí)現(xiàn)高效課堂的活動(dòng)形式,更是對(duì)學(xué)生、教師思維深度發(fā)展的要求?！皡⑴c式”教學(xué)是教學(xué)模式的重要依托和活動(dòng)形式,它體現(xiàn)的不僅是由“秧田式”轉(zhuǎn)為“四人一組”或“六人一組”討論形式的參與,更是學(xué)生自主、同伴合作、問(wèn)題探究和思維發(fā)展為線索的“參與式”的價(jià)值追求,以便組內(nèi)形成結(jié)對(duì)幫扶關(guān)系,發(fā)揮“生生互助、生生提高”的實(shí)效。例如，杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式等,它們都以解決問(wèn)題為線索,當(dāng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到無(wú)法或難以解決的問(wèn)題時(shí),便要在組內(nèi)“參與”合作,尋求同伴、小組甚至教師的幫助,互助探究、解決疑問(wèn),這與課改提倡的“自主、合作、探究”的理念不謀而合。然而,教師在活動(dòng)實(shí)施及思維深度“參與”上做得不夠,并不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與,而這些“缺失”和“短板”已經(jīng)成為制約高效課堂的瓶頸。筆者在隨機(jī)觀摩的一堂課中就發(fā)現(xiàn)了這方面的問(wèn)題。 在某校小學(xué)六年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課上,學(xué)生在學(xué)畫(huà)統(tǒng)計(jì)圖,該校目前推行的是“三點(diǎn)六線,先學(xué)、后導(dǎo)、精講、精練”的潤(rùn)智教學(xué)模式?！熬殹杯h(huán)節(jié)中,學(xué)生正在觀察1990—2011年某地沙塵暴天氣數(shù)目的變化,一學(xué)生回答:“發(fā)現(xiàn)1991年最多,1993年最少,2001年時(shí)又有所回升,而截止2011年時(shí)又有所下降?！碑?dāng)學(xué)生回答完畢后,教師沒(méi)有任何停留和等待,就問(wèn):“那么,這條折線圖整體呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)？”在學(xué)生回答“下降、上升、下降的狀態(tài)”后,教師就匆匆對(duì)這節(jié)課給予總結(jié),然后下課。這節(jié)課中,表面上似乎有活動(dòng),但是其思想的深度和知識(shí)的廣度則是值得懷疑的。這條折線圖狀態(tài)背后隱藏的信息,如上升、下降各代表的是什么含義，是植被破壞還是水土流失，其間人為的因素又有多少等問(wèn)題是更具有教學(xué)價(jià)值的,本不該在“下課”聲中被抹掉。但由于處在模式的“精練”環(huán)節(jié),按照程序的要求,到這里也該下課了。毋庸置疑,對(duì)于這節(jié)“生成”的課堂而言,教師沒(méi)有能夠抓住體現(xiàn)學(xué)生思維參與的瞬間并對(duì)其深度挖掘,致使在模式流程中讓學(xué)生的“參與”流于形式。 (四)模式化制約教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)和評(píng)價(jià) 今天,作為高效課堂依托和承載的新型教學(xué)模式在發(fā)展中卻遇到了它不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)和評(píng)價(jià)問(wèn)題。一是無(wú)法及時(shí)有效地總結(jié)和提升。短時(shí)間內(nèi),這些教學(xué)模式對(duì)課堂高效的促進(jìn)作用明顯,但在實(shí)施一些階段以后,教學(xué)模式就不知何去何從。也就是說(shuō)自己的教學(xué)行為被“移植”而來(lái)的、非本土化的教學(xué)模式控制之后,限于“局內(nèi)人”的身份無(wú)法對(duì)這種“熟悉而又陌生”的“半成品”再一次加工、提煉,使之成為適合本土情境的、根系發(fā)達(dá)、枝繁葉茂的“土特產(chǎn)”。在教學(xué)模式與本土教學(xué)實(shí)踐的對(duì)接和平衡中還是出現(xiàn)了一些問(wèn)題。甘肅省蘭州市榆中縣小康營(yíng)中學(xué)(一所農(nóng)村初中)的張校長(zhǎng)曾談道:“小康營(yíng)中學(xué)采用的是‘自主導(dǎo)引五環(huán)節(jié)’教學(xué)模式,它是充分學(xué)習(xí)借鑒山東省杜郎口中學(xué)的‘三三六’教學(xué)模式而來(lái)。在模式推行的6年多時(shí)間里,已經(jīng)引來(lái)甘肅、寧夏、青海等省內(nèi)外兄弟學(xué)校3萬(wàn)多人次的參觀學(xué)習(xí)、競(jìng)相效仿,在西北地區(qū)的影響可見(jiàn)一斑。我們的學(xué)生在進(jìn)入榆中縣城讀高中后,學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谕瑢W(xué)中名列前茅已經(jīng)是該模式給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)的附屬影響,關(guān)鍵是從小康營(yíng)中學(xué)走出去的學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)的與同伴形成良好的合作關(guān)系、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究的能力,還有與教師同學(xué)交流時(shí)的落落大方、侃侃而談的表現(xiàn),這些已經(jīng)成為他們走向未來(lái)社會(huì)的騰飛起點(diǎn)。對(duì)此,學(xué)校教學(xué)模式的有效推行和實(shí)施功不可沒(méi)。”但同時(shí)他又很迷茫地指出:“模式走到今天,我們遇到了一個(gè)巨大的瓶頸,不知道對(duì)模式怎么進(jìn)行有效的總結(jié)和提升。我們的教師日復(fù)一日地編輯著導(dǎo)學(xué)案,年復(fù)一年地計(jì)算著學(xué)生的得分、排名,有些疲倦;我們的學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中一坐就是三年,有些缺乏新鮮感，這該怎么辦？需要你們這些專門(mén)做教育研究的人給我們開(kāi)秘方?！边@是一個(gè)典型案例,值得我們深思。 二是不能構(gòu)建成熟、科學(xué)、有效的評(píng)價(jià)體系。作為課程改革的難點(diǎn)和痛處,對(duì)課堂教學(xué)模式的評(píng)價(jià)已逐步擺脫甄別、選拔、教師主導(dǎo)的狀況,“以講代學(xué)、以教定學(xué)、機(jī)械訓(xùn)練”的現(xiàn)狀日益得到改善,全時(shí)空、多主體、廣維度的評(píng)價(jià)理念也逐步滲透在教學(xué)過(guò)程中。但是,對(duì)課堂的生成性、即時(shí)性和多主體等特性的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。例如，只關(guān)心教育者的課堂教學(xué)行為、表演技巧、既定目標(biāo)的完成狀況,而對(duì)師生之間的互動(dòng)、交流、思維碰撞，尤其學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)注卻很少。許多教師以課前“預(yù)設(shè)”引導(dǎo)學(xué)生,當(dāng)師生互動(dòng)與“預(yù)設(shè)”偏離時(shí),教師不能準(zhǔn)確及時(shí)把握課堂迸發(fā)的智慧火花并積極地進(jìn)行建構(gòu),更談不上對(duì)行為表現(xiàn)、過(guò)程參與、情感體驗(yàn)及交流合作等的評(píng)價(jià),甚至存在要把學(xué)生生拉硬扯到既定“預(yù)設(shè)”中的現(xiàn)象。時(shí)至今日,對(duì)教學(xué)模式發(fā)展的終結(jié)性評(píng)價(jià)還是中考和高考,這是所有基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)模式都要經(jīng)歷的瓶頸,正如杜郎口中學(xué)校長(zhǎng)在談及“三三六”自主學(xué)習(xí)模式時(shí)候所說(shuō):“越是創(chuàng)新的東西,越要在中考上站住腳?！倍诜?jǐn)?shù)“籠罩”之下的高效課堂和教學(xué)模式對(duì)人成長(zhǎng)和發(fā)展的張力又有多大卻值得商榷。 三、高效課堂的實(shí)踐超越 反思以往的各種教學(xué)觀點(diǎn)和做法,之所以出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題或謬誤,主要原因在于它們不是立足于課堂教學(xué)的原有立場(chǎng)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論,往往被外在于課堂的因素所左右。在看待課堂教學(xué)的問(wèn)題上不能以種種外在的指標(biāo)判識(shí)教學(xué),需要回到教學(xué)的原點(diǎn)討論問(wèn)題。課堂是學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)空,也是教師實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)價(jià)值的場(chǎng)域,科學(xué)合理地調(diào)控好課堂是使教學(xué)價(jià)值得以最大化的根本要求。 (一)彰顯生命成為構(gòu)建高效課堂的調(diào)整策略 要實(shí)現(xiàn)課堂的高效,必須維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡,彰顯學(xué)生和教師的生命價(jià)值。追求課堂教學(xué)效率本是一種回歸教學(xué)原點(diǎn)的課改理念,是對(duì)生命張力和價(jià)值理性的應(yīng)然期待。為此就必須擺脫工具理性的影響,避免在完成某個(gè)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、背誦某個(gè)知識(shí)點(diǎn)中點(diǎn)綴生命,或者是在固定的操作流程、機(jī)械化的訓(xùn)練中異化生命,抑或在一次又一次的量化、越來(lái)越精確的計(jì)算和評(píng)價(jià)中扭曲生命。而競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制與協(xié)同進(jìn)化有利于促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展,但對(duì)它的運(yùn)用需要有辯證思維,只有適用得當(dāng)才會(huì)發(fā)揮其內(nèi)在價(jià)值。 高效課堂對(duì)生命的彰顯有賴于構(gòu)建高效的班級(jí)文化。教師要能夠從宏觀的“高效”課堂教學(xué)觀出發(fā),營(yíng)造師生成長(zhǎng)的環(huán)境,構(gòu)建良好的課堂生態(tài)制度文化,讓“高效”的智慧知識(shí)內(nèi)隱于班級(jí)形成的各種制度和文化中。在這一點(diǎn)上,荷蘭哲學(xué)家馮·皮爾森的文化觀具有重要的指導(dǎo)意義,他認(rèn)為文化應(yīng)成為“人對(duì)周圍力量施加影響的方式”,“它要求個(gè)人和集體不斷地采取主動(dòng)行為,建立新的起點(diǎn),從而以這種方式突破自然的固有性。正是這種活動(dòng)為人類歷史提供了動(dòng)態(tài)因素”。而高效的班級(jí)文化正是基于這種突破性、動(dòng)態(tài)性、生成性和超越性為高效課堂彰顯生命提供了生機(jī)與活力:它重視學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)放,讓學(xué)習(xí)的過(guò)程與生命的體驗(yàn)一同起飛;它對(duì)課堂與生活做了最大程度的“鏈接”,在模式的規(guī)約中讓教師、學(xué)生得以合理有效地“行動(dòng)”;它還給了師生生命成長(zhǎng)以適度的張力。由此,對(duì)生命的彰顯成為構(gòu)建高效課堂的調(diào)整策略。 (二)實(shí)踐性知識(shí)是把握高效課堂的智慧之源 構(gòu)建高效課堂需要從注重教學(xué)內(nèi)容與方法二維向度的發(fā)展過(guò)渡到關(guān)注課堂的實(shí)踐性、行動(dòng)性和情境性的立體發(fā)展的整體推進(jìn),這便需要教師具有超高智慧的實(shí)踐性知識(shí)。因?yàn)樵谝詫?shí)現(xiàn)生活價(jià)值最大化為目標(biāo)的高效課堂中,其課程實(shí)施絕非確定的、規(guī)范的、有著固定端點(diǎn)的“技術(shù)活”,而是課堂情境中“教師積極主動(dòng)地運(yùn)用實(shí)踐策略以縮小理想的課程與實(shí)施的課程之間差距為目的的過(guò)程”。因?yàn)檫@一過(guò)程是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間在以交流互動(dòng)為內(nèi)涵的“實(shí)踐”“行動(dòng)”中完成的,它不僅僅指知識(shí)獲得的多少和技能目標(biāo)的達(dá)成,更重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)化,使其在身心等多方面發(fā)生積極的、有教育意義的變化。換言之,高效課堂具有的“實(shí)踐性”“行動(dòng)性”和“情境性”等特征亟待教師具有智慧的實(shí)踐性知識(shí)。而教師的實(shí)踐性知識(shí)是在長(zhǎng)期教育教學(xué)的課堂實(shí)踐中，經(jīng)過(guò)個(gè)人的反思和深刻體悟而形成的與教師人生態(tài)度相關(guān)的內(nèi)在性知識(shí),它支撐著教學(xué)的智慧演進(jìn)和內(nèi)在價(jià)值的展現(xiàn)。作為具有生活性的時(shí)空，課堂總是像“探險(xiǎn)”一樣生成下一步,表現(xiàn)為教師不僅與學(xué)生發(fā)生多次的話語(yǔ)、眼神和表情等的交流,還要處理多種突發(fā)事件。在這層意義上,最能夠考驗(yàn)教師教學(xué)智慧的是課堂教學(xué)中的生成性,這是課堂教學(xué)價(jià)值能得到最大程度展現(xiàn)的關(guān)鍵。同時(shí),也是教師的實(shí)踐性知識(shí)生長(zhǎng)的基點(diǎn)。因此,教師在教學(xué)活動(dòng)中既要能分辨師生各自的顯性知識(shí),又要抓住教學(xué)過(guò)程中的內(nèi)隱點(diǎn),使學(xué)生在“思維參與”的瞬間能夠釋放各種知識(shí)本有的功能。因此,教師不能沒(méi)有豐富的實(shí)踐性知識(shí),這也成為把握高效課堂的智慧之源。 (三)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體回歸課堂交往理性 高效課堂是教師與學(xué)生形成的學(xué)習(xí)與生活的共同體,它應(yīng)該是一個(gè)溫暖又舒適的場(chǎng)所,就像是一個(gè)家,師生在其間可以互相依靠對(duì)方尋求支持,這是通過(guò)教與學(xué)之間的交往和互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。只有當(dāng)教師和學(xué)生之間相互關(guān)切、彼此呵護(hù),才可能有教學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生。換言之,高效課堂構(gòu)建的重點(diǎn)不是教學(xué)模式的線性發(fā)展和機(jī)械操作,而是交往主體的互動(dòng)與參與,師生之間真正交流的發(fā)生。它的關(guān)鍵是在教學(xué)活動(dòng)組織實(shí)施前的角色定位與行動(dòng)定位,強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生均是教學(xué)的主體,也是教學(xué)的主導(dǎo),教師與學(xué)生是平等的參與者。它的難點(diǎn)是教學(xué)行為過(guò)程中師生行為的分界與融合。而其核心問(wèn)題是師生在目標(biāo)設(shè)定和行為方向上的一致性，在面對(duì)共同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),他們始終是平等交往的一分子。為此,高效課堂要回到學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)共同體中,需要在課堂的教與學(xué)之間有充分而有效的互動(dòng),要在共同體的“雙主體”中實(shí)現(xiàn)交往理性的回歸,達(dá)成真實(shí)有效的互動(dòng),成就彼此的發(fā)展。 本文來(lái)源于《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第二期，著作權(quán)歸原作者所有。
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