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2024年2期

中國教育學(xué)刊訂閱

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2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，強(qiáng)化了課程育人導(dǎo)向，優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容”，“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”，各門課程使用不少于10%的課時進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動成為我國義務(wù)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)較為重要的變化，是進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生重要觀念理解以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要路徑，具有現(xiàn)實(shí)意義和長遠(yuǎn)價值，教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動時更是需要深刻把握其本質(zhì)屬性與設(shè)計(jì)策略。

一、多重理解：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)屬性

面對世界教育變革的新浪潮，我國新課標(biāo)中提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動指向?qū)W生理解與遷移能力的提升，即幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)材料的真實(shí)含義，建立學(xué)生對于世界的整體認(rèn)識，致力于教給學(xué)生帶得走的素養(yǎng)而不是送給學(xué)生背不動的書包。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動將多學(xué)科知識有意義地聯(lián)結(jié)起來，并且有結(jié)構(gòu)地將其應(yīng)用到學(xué)科之內(nèi)或以外的問題解決中。此外，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是相對完整的思維發(fā)展與應(yīng)用模塊，使用核心主題能夠把學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦于復(fù)雜問題上來幫助學(xué)生理解領(lǐng)會知識的結(jié)構(gòu)和順序、內(nèi)涵及應(yīng)用。這為我國課堂學(xué)習(xí)變革提供了新的理念?？傮w而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動具有以下三方面屬性。

（一）有范圍的展開式學(xué)習(xí)

需要特別注意的是，本次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動不同于以往對跨學(xué)科或跨主題學(xué)習(xí)的認(rèn)識，其前提是占用學(xué)科學(xué)習(xí)10%的課時進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動以突破學(xué)科邊界的限制，因而其本質(zhì)是基于學(xué)科本身進(jìn)行的、有范圍的展開式學(xué)習(xí)。我們可以從兩方面理解將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動視為有范圍的展開式學(xué)習(xí)這一表述。一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是學(xué)科學(xué)習(xí)的必要補(bǔ)充，是某學(xué)科知識與其他學(xué)科知識或現(xiàn)實(shí)生活相交叉關(guān)聯(lián)的過程，故而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)知識是有范圍的，能夠體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)的，比如數(shù)學(xué)學(xué)科跨學(xué)科實(shí)踐主要呈現(xiàn)數(shù)學(xué)知識在其他領(lǐng)域中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識在解決復(fù)雜性、綜合性問題時的重要作用，如此所選擇的跨學(xué)科主題既不能是漫無邊際的，也不能是“喧賓奪主”的，是以數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容為主體開展的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動。二是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動不是縱向延伸的知識難度逐步加深或者學(xué)習(xí)新知識的過程，而是橫向展開的加強(qiáng)知識領(lǐng)悟理解與體驗(yàn)的過程，是學(xué)科知識投向其他學(xué)科或現(xiàn)實(shí)生活湖面的一顆石子，在漣漪不斷展開的過程中逐步讓學(xué)生看到或者體驗(yàn)到知識的價值意義，激發(fā)學(xué)生對知識的渴求，這要比花費(fèi)大力氣給學(xué)生解釋掌握知識的意義更加有效?？傮w而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動要將學(xué)科本質(zhì)與解釋學(xué)科本質(zhì)的實(shí)踐有機(jī)融合，通過有范圍的展開式學(xué)習(xí)推進(jìn)學(xué)生思考與認(rèn)識的深度與寬度。

（二）有結(jié)構(gòu)的整體觀思考

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動需要教師立足知識整體進(jìn)行全面把握，形成結(jié)構(gòu)化、階梯式的目標(biāo)系統(tǒng)，為學(xué)生形成完整性、持久性以及意義性的理解與創(chuàng)造性的應(yīng)用創(chuàng)造條件。教師在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)時不能就主題論主題，不能僅意識到跨學(xué)科主題作為學(xué)習(xí)活動的側(cè)面，忽視了其對于組織整個學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)價值。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生在實(shí)踐中處理事實(shí)性知識、一般性概念是可見的任務(wù)，這些內(nèi)容也需要設(shè)計(jì)難易梯度及內(nèi)在邏輯。教師可以使用重要觀念對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考，精簡內(nèi)容以避免內(nèi)容的龐雜煩冗，同時關(guān)聯(lián)概念群以避免具體概念的支離破碎，最終提高跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)化程度。在這里，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動更加注重具有整體觀與結(jié)構(gòu)化意識，幫助學(xué)生透過眾多碎片化知識以及現(xiàn)象性材料來探尋規(guī)律性本質(zhì)與解決問題的邏輯框架，建立概念的層次結(jié)構(gòu)。例如，教師圍繞數(shù)學(xué)重要觀念“方程是建立等量關(guān)系”設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動時，有些教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)停留在解題技能的訓(xùn)練上，力圖通過大量的、不同問題場景的變換使學(xué)生熟練算法，列出公式，解決問題，這樣的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動實(shí)際上加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，但在理解以及遷移能力的培養(yǎng)上收效甚微，教師需要通過場景設(shè)定、概念聯(lián)結(jié)、觀點(diǎn)反思等整體步驟對其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。

（三）有情境的過程化理解

如果說重要觀念是在事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次解釋，那么讓學(xué)生理解這些“抽象的”“深層次”的觀點(diǎn)、概念就需要還原觀點(diǎn)、概念產(chǎn)生的情境，使學(xué)生在實(shí)踐活動過程中經(jīng)歷觀點(diǎn)、概念抽象的過程以及明晰在解決問題中的角色，而這也是需要教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的根本目的。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動需要情境的依托，設(shè)計(jì)情境的目的在于追蹤重要觀念產(chǎn)生的原始狀態(tài)。相比較于學(xué)生在傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)習(xí)中對于知識理解的抽象思考，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動以情境為載體，刺激學(xué)生將知識與生活形成深刻的關(guān)聯(lián)。正如杜威所言，“如果課程設(shè)計(jì)沒有與生活聯(lián)系在一起，那么像宿命、榮譽(yù)、水循環(huán)等概念就只是需要記憶的空洞詞語，學(xué)生們不會意識到這些詞語的價值?！笨鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動為學(xué)生重要觀念的形成構(gòu)建了清楚的、有條理的情境族，充分且全面地覆蓋重要觀念的主要內(nèi)容與進(jìn)階體系，引導(dǎo)學(xué)生用重要觀念的視角看待新知、運(yùn)用新知、反思新知以及擴(kuò)展新知，使學(xué)生有機(jī)會也有能力在有意義的、主動的、真實(shí)的問題解決情境中創(chuàng)造性地理解與應(yīng)用所學(xué)到的知識與技能進(jìn)而建構(gòu)自己的觀念體系。這是一個不斷探索與獲得的過程，在對于事實(shí)現(xiàn)象的不斷反思以及解決策略的不斷求證后，學(xué)生歷經(jīng)推理、證明、解釋、歸納等諸多步驟后明確意義，逐步推導(dǎo)形成整個學(xué)習(xí)活動背后的概念網(wǎng)絡(luò)，最終實(shí)現(xiàn)新理解與新觀念。

（四）有線索的實(shí)踐性指向

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動看似與以往主題學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)有著相似之處，但其本身在立場上已經(jīng)發(fā)生了本質(zhì)性的變化。對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的不同理解取向能反映教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動功能定位的不同認(rèn)識，同時直接關(guān)系著教師進(jìn)行活動設(shè)計(jì)的水平以及學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果。第一種是模塊化取向，即將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動視為比較獨(dú)立的學(xué)習(xí)主題模塊，具備獨(dú)立的內(nèi)容邏輯與學(xué)習(xí)邏輯，深化了學(xué)科研究卻割裂了與其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，往往以碎片任務(wù)式的主題為主。第二種是交叉式取向，即將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動視為涵蓋多種知識的網(wǎng)，過多強(qiáng)化學(xué)生對不同學(xué)科知識進(jìn)行交叉了解，甚至超出學(xué)生認(rèn)知水平，這往往以核心概念式的主題為主。第三種是實(shí)踐性取向，即將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動視為運(yùn)用學(xué)科及跨學(xué)科概念、思想與方法解決真實(shí)情境中的問題，同時建構(gòu)、鞏固以及創(chuàng)新自己的知識體系?？傮w來看，前兩者對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的理解仍然困囿在傳統(tǒng)教學(xué)思維網(wǎng)絡(luò)中，對于知識理解與遷移的價值都大大降低。實(shí)踐性取向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動指向了更高層次的深度性思考，將事實(shí)性知識、程序性規(guī)律與情境化應(yīng)用有機(jī)融合，為學(xué)生提供了知識理解與遷移應(yīng)用的實(shí)踐場域?？梢姡瑢?shí)踐性取向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動真正連接了宏大的生活背景、關(guān)聯(lián)的概念集群以及真實(shí)的問題情境，形成了一個以重要觀念為主體線索、貫通學(xué)科與生活的理解性橋梁。

二、原則轉(zhuǎn)向：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)遵循

幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、讓學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)是義務(wù)教育的重要職能，而究竟什么樣的學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的意義理解能力呢？跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動正在做這方面的努力和嘗試。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動旨在塑造學(xué)生認(rèn)識世界的思維方式，構(gòu)建學(xué)生體驗(yàn)世界的過程階段，最終實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)?！拔磥淼膶W(xué)生將需要廣泛和專業(yè)的知識，作為發(fā)展形成新知識的基礎(chǔ)學(xué)科知識仍然會是比較重要的。但是還需要跨學(xué)科思維和連接的能力?！笨鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是一種具有準(zhǔn)備性、預(yù)先性和交互性的活動，同時與以往的學(xué)科學(xué)習(xí)活動有所區(qū)別，教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時需要遵循以下三方面原則。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)原則：單一性轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)性

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，必須了解本節(jié)課希望學(xué)生達(dá)成的目標(biāo)是什么，也就是進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)目標(biāo)決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織與學(xué)習(xí)評價的進(jìn)行。以往教師往往選擇具體的、簡單的以及有限定的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生一般能夠很好地達(dá)成這類目標(biāo)，但是隨著教育領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)生理解能力、推理能力、問題解決能力的重視，簡單的學(xué)習(xí)目標(biāo)將學(xué)生對于知識的理解分離割裂，繁多龐雜的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)讓學(xué)生面對真實(shí)問題束手無策，找不到解決的突破口?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)需要從低層次的單一目標(biāo)轉(zhuǎn)向高層次的綜合目標(biāo)，使用重要觀念進(jìn)行知識的聯(lián)系與統(tǒng)攝，盡可能減少單一知識的重復(fù)，讓學(xué)生看到每個學(xué)習(xí)目標(biāo)背后所呈現(xiàn)出來的廣闊的聯(lián)系，有序組織其在學(xué)習(xí)期間遇到的事實(shí)、概念、過程和方法，建立情境任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)以及其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域的聯(lián)系，使學(xué)生感覺到自己所做的一切都與重要觀念這個中心有關(guān)。值得注意的是，盡管圍繞重要概念進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動目標(biāo)設(shè)計(jì)更有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，但是越是接近學(xué)科中心的少而精的重要概念，越如舒爾曼所說，“它們就會更加具有模糊性、難以捉摸和多維的復(fù)雜性”，因而教師要做好反復(fù)斟酌修訂的準(zhǔn)備。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)原則：由碎片性轉(zhuǎn)向整合性

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中的內(nèi)容組織需要在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)下進(jìn)行，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織由于學(xué)習(xí)目標(biāo)的單一性往往呈現(xiàn)出短時性、獨(dú)立式、碎片性的特征（例如，讓學(xué)生們觀察各類昆蟲的樣本），這并不是說這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有價值，而是因?yàn)槿狈φw的故事線使這樣的內(nèi)容失去了原有的價值。瓦塔格在尋找良好教學(xué)的神經(jīng)科學(xué)證據(jù)時發(fā)現(xiàn)，“我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)相對少量的高級概念或概括性概念，而不是更具體的細(xì)節(jié)”，“這些概念可以以一種整合領(lǐng)域并激活許多大腦功能區(qū)的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。整合來自多個大腦區(qū)域和領(lǐng)域的信息有助于我們提高學(xué)習(xí)者的意識和智慧”，“此外，當(dāng)以這種方式呈現(xiàn)時，學(xué)習(xí)者更積極地參與學(xué)習(xí)，因?yàn)樗鶎W(xué)的概念對他們的職業(yè)和日常生活情況更有用，而不是以狹隘和更具體的方式”。也就是說，雖然具體的內(nèi)容可以作為支架幫助學(xué)生逐步深入現(xiàn)象背后的本質(zhì)，但個體的記憶能力有限，當(dāng)細(xì)節(jié)內(nèi)容過多時，便很難將現(xiàn)在的知識與之前的知識建立聯(lián)系。故而，教育工作者在組織學(xué)習(xí)內(nèi)容時要為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)的、整合的內(nèi)容場景，通過這一場景將不同單元以及不同學(xué)科的內(nèi)容組織起來以形成完整的故事鏈條，使學(xué)習(xí)者在連續(xù)統(tǒng)一體中獲得重要觀念及其背后的意義。

（三）學(xué)習(xí)評價設(shè)計(jì)：由事實(shí)性轉(zhuǎn)向開放性

學(xué)習(xí)評價是學(xué)習(xí)過程的重要組成部分，其本身不是也不應(yīng)成為目的，其根本在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走上更高層次的學(xué)習(xí)之路，在完成學(xué)習(xí)之后獲得持久的、可遷移的價值。以往的學(xué)習(xí)評價將重心放在回顧具體事實(shí)和確切信息的召回型問題，事實(shí)上，這類集中于細(xì)節(jié)的題目不但不會鼓勵學(xué)習(xí)者在回答時具有創(chuàng)造性和獨(dú)特性，反而加劇了死記硬背的練習(xí)過程。此外，如果學(xué)習(xí)者使用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術(shù)，那么找到這些問題的答案可能是一項(xiàng)微不足道的任務(wù)，這就使我們作為教育者可能會浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時間。因此，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)評價編制中，我們應(yīng)該測試的是能夠滲透到其他領(lǐng)域且對于學(xué)習(xí)者未來有更持久遷移價值的重要觀念，以便學(xué)生在更多不同的情況下合理使用。學(xué)習(xí)評價可以給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會進(jìn)行創(chuàng)造性和個性化的回答，通過提出相對新穎以及開放性的問題來評估他們的質(zhì)量水平和掌握程度，這些問題的目的是構(gòu)建復(fù)雜的題目但不是紛繁復(fù)雜的具體細(xì)節(jié)問題，先考察學(xué)習(xí)者對于重要觀念的理解，然后再考察與情境記憶痕跡相關(guān)的更具體的細(xì)節(jié)，具體的細(xì)節(jié)問題將在解決問題的過程中得以體現(xiàn)，如此的學(xué)習(xí)評價能夠讓學(xué)習(xí)者盡可能多地連接相關(guān)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)以獲得最佳的決策，避免大腦皮層的自動化現(xiàn)象。

三、整體貫穿：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的實(shí)施策略

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是多階段、多層次、多維度的過程性與結(jié)果性議題，教師進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)時，可通過以下四方面策略對學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)評價進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。

（一）通過四向羅盤的探查遴選學(xué)習(xí)主題

總體來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動追求諸多要素的結(jié)構(gòu)化與通盤性考慮，力圖體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的整體性與系統(tǒng)性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)完整而有深度，而順利開展與實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的前提是遴選并確定跨學(xué)科主題。一般而言，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中一個合適的跨學(xué)科主題必須能夠覆蓋足夠數(shù)量的學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的重要觀念同時具有深度教授的價值。這樣一來，學(xué)生只需要進(jìn)行少量主題的探究便可打通學(xué)科壁壘，進(jìn)行有意義的知識組織與聯(lián)結(jié)，而那些停留在表層的主題往往不利于培養(yǎng)學(xué)生為未來學(xué)習(xí)與工作做準(zhǔn)備的能力。在這里，我們可以通過四向羅盤定位的方式來探查與遴選學(xué)習(xí)主題。

學(xué)習(xí)主題的來源有多種，包括通過對素養(yǎng)要求以及課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、學(xué)科發(fā)展以及學(xué)科理解的不斷深入、現(xiàn)實(shí)生活變革產(chǎn)生的議題等，但并不是所有學(xué)習(xí)主題都適合跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。故此，我們采用四向羅盤進(jìn)行整體把握。所謂四向羅盤是指從四個角度對跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題進(jìn)行分析定位，確定所選的學(xué)習(xí)主題是否具有代表性及適切性，同時也可以作為遴選學(xué)習(xí)主題的方式。一是向上溯源本質(zhì)，即所選的學(xué)習(xí)主題是否能夠體現(xiàn)學(xué)科或跨學(xué)科知識的本質(zhì)，能夠引領(lǐng)學(xué)生通過不斷地實(shí)踐探索獲得知識發(fā)展背后的原理規(guī)則。二是向下追尋價值，即所選的學(xué)習(xí)主題能夠?qū)W(xué)生成長帶來意義，或是在跨學(xué)科思維的發(fā)展上或是在解決復(fù)雜問題的能力上。三是向左關(guān)聯(lián)遷移，即所選的學(xué)習(xí)主題符合學(xué)生發(fā)展水平，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)邊界不斷擴(kuò)展，搭建學(xué)科與學(xué)科之間的有效聯(lián)系，領(lǐng)域與領(lǐng)域之間的靈活遷移。四是向右關(guān)聯(lián)生活，即所選學(xué)習(xí)主題或者來源于生活本身，或者能夠?qū)W(xué)生生活產(chǎn)生一定的影響，體現(xiàn)學(xué)習(xí)在生活中的價值與意義。

（二）通過基本問題的回溯確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

“最好的問題是那些我們希望學(xué)習(xí)者能夠理解的、代表重要觀念的頂級問題。這些問題就像通道或鏡頭一樣，透過它們，學(xué)習(xí)者能夠更好地發(fā)現(xiàn)和探討基本概念、主題、理論以及暗含在教學(xué)內(nèi)容中的問題。”圍繞基本原理與基本規(guī)律設(shè)置的問題稱之為基本問題，基本問題為學(xué)習(xí)者探索學(xué)科本質(zhì)提供了可能通道，通過回溯基本問題確定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)將有助于提升學(xué)習(xí)目標(biāo)對于整個學(xué)習(xí)活動的統(tǒng)攝。基本問題是開放式的，發(fā)人深省和引人思考的，也是需要高級思維的，是會指向?qū)W科內(nèi)或?qū)W科間重要且可遷移的觀點(diǎn)的，能幫助學(xué)生將所學(xué)知識建構(gòu)得更加系統(tǒng)，更加深入。

一般情況下，基本問題的確定可以來自主題內(nèi)容的思考，重要觀念的延伸以及其他問題的綜合等，往往指向的是認(rèn)識性、方法性以及價值性問題?；诖?，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)以基本問題為基點(diǎn)，將無關(guān)的、凌亂的信息進(jìn)行剔除并指向?qū)W習(xí)活動所涵蓋的關(guān)鍵性理解，如此經(jīng)反復(fù)確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)展與技能提升。例如，義務(wù)教育語文課程中的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群可作為引導(dǎo)語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的根本要求。我們以第一學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容“種植綠色植物”為主題，可分析得出其所涵蓋的基本問題包括三個，其中認(rèn)識性基本問題為“日常觀察和記錄在語文學(xué)習(xí)中的地位是什么樣的”；方法性基本問題為“日常觀察和記錄可以通過哪些方式進(jìn)行”；價值性基本問題為“日常觀察和記錄對我們的生活有哪些幫助和意義”，將其轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)目標(biāo)為“能在寫話中使用在生活中看到想到以及記錄到的詞語”；“能用口頭或圖文的方式整理自己看到的、聽到的和想到的”；“積極熱愛生活，愿意分享自己的見聞和感受”。

（三）通過雙線結(jié)構(gòu)的匹配組織學(xué)習(xí)內(nèi)容

在設(shè)計(jì)中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動需要做好學(xué)習(xí)內(nèi)容與重要觀念體系之間的相互聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)明線（學(xué)習(xí)內(nèi)容）與暗線（重要觀念體系）之間的完整匹配，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)方案中加入“學(xué)習(xí)內(nèi)容地圖”與“概念內(nèi)容地圖”。如此一來，教師在實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動時能夠充分引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)內(nèi)容場景進(jìn)行分析、推斷與綜合，同時在學(xué)生頭腦中構(gòu)建起重要觀念網(wǎng)絡(luò)，形成概念的有意義組織，有效加強(qiáng)概念聯(lián)結(jié)，以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動從觀念到實(shí)踐的推進(jìn)。

在這里，教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容時需要特別注意完成兩次轉(zhuǎn)化和一次聯(lián)結(jié)。第一次轉(zhuǎn)化是教師將重要觀念轉(zhuǎn)化至學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體而言，教師在明確重要觀念之后繪制網(wǎng)絡(luò)體系，完成總體觀念到內(nèi)容概念的轉(zhuǎn)化，使重要觀念成為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)率核心，幫助教師深刻理解內(nèi)容聯(lián)結(jié)，進(jìn)行高站位的審視與思考，植根（跨）學(xué)科本質(zhì)性理解進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)。第二次轉(zhuǎn)化是將重要觀念轉(zhuǎn)化傳遞至學(xué)生，即學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容中不斷觀察思考，“親歷”知識發(fā)生發(fā)展的過程，在大膽的探究、縝密的推理以及問題的解決過程中理解內(nèi)容知識的關(guān)聯(lián)，不斷體悟內(nèi)容學(xué)習(xí)的邏輯以及一般性原理。第三次轉(zhuǎn)化是指教師需要在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動結(jié)束后回溯到重要觀念本身，需要有揭示重要觀念的過程，進(jìn)行內(nèi)容與內(nèi)容之間、概念與內(nèi)容之間、概念與概念之間、概念與重要觀念之間的聯(lián)結(jié)梳理，最終幫助學(xué)生高位思考。

（四）通過生活世界的聯(lián)系開展學(xué)習(xí)評價

生活世界蘊(yùn)含著無限意義，但卻是無序的、零碎的，學(xué)習(xí)世界雖然是理性的、抽象的，但是卻能夠?qū)?fù)雜的、模糊的、瑣碎的生活世界進(jìn)行抽象與概括、歸納與梳理，使其歸于系統(tǒng)與有序。學(xué)習(xí)世界與生活世界相輔相成，盡管互相不能絕對替換，但可以融滲轉(zhuǎn)化，現(xiàn)代學(xué)習(xí)的發(fā)展不能對于生活世界進(jìn)行遮蔽，但也不能完全使用生活世界進(jìn)行學(xué)習(xí)。“人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回溯到現(xiàn)實(shí)的生活世界中才能被賦予其對人生的意義?！盵9]跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的評價設(shè)計(jì)不能離開生活本身，而是以生活為整體背景為學(xué)生提供使用知識以及創(chuàng)造知識的評價任務(wù)。

基于此，教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)評價時要將抽象的學(xué)習(xí)世界中的概念知識與具象的生活世界中的真實(shí)活動有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)“生活世界-學(xué)習(xí)世界-生活世界”的邏輯貫穿，通過完整連貫的評價任務(wù)關(guān)聯(lián)所學(xué)知識并整體認(rèn)識生活世界，找尋學(xué)習(xí)本身對于學(xué)生生活的意義所在。在這里，不同于單學(xué)科學(xué)習(xí)評價的設(shè)計(jì)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動對學(xué)習(xí)評價任務(wù)的設(shè)計(jì)要求更高也更細(xì)致。首先，學(xué)習(xí)評價任務(wù)應(yīng)置于連貫的生活問題背景下，呈現(xiàn)給學(xué)生整體的問題解決路徑，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動更多大腦皮層活動，逐步深化思維。其次，學(xué)習(xí)評價任務(wù)要能體現(xiàn)學(xué)生的狀態(tài)軌跡或者學(xué)習(xí)畫像，通過收集學(xué)生在評價任務(wù)中的多維度數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)描摹，全方位呈現(xiàn)學(xué)生成長，為個性化學(xué)習(xí)提供證據(jù)支持。

（五）通過連貫匯聚的揭示促進(jìn)理解整合

如前所述，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動將完整的概念序列蘊(yùn)含在大大小小的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生在參與體驗(yàn)活動的同時追尋著概念脈絡(luò)不斷深入理解或者擴(kuò)展認(rèn)識，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)艾賓浩斯曲線，“保持和遺忘是時間的函數(shù)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一定的遺忘規(guī)律，并且遺忘過程是連續(xù)且不間斷的。因而隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)生頭腦中的概念脈絡(luò)傾向于保留最新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容逐漸模糊，從而導(dǎo)致概念與概念之間的邏輯關(guān)系無法及時建立，重要觀念也就無法形成。

這就如同使用導(dǎo)航軟件，學(xué)生帶著一張知識地圖從出發(fā)地駛向目的地，沿途會經(jīng)歷不同的左轉(zhuǎn)、右轉(zhuǎn)以及等待，并且可能會出現(xiàn)某個關(guān)鍵右轉(zhuǎn)沒有實(shí)現(xiàn)而重新規(guī)劃路線的情況，但在行駛過程中，隨著一個個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)不斷得到解決但同時也在逐漸消失，最終學(xué)生到達(dá)目的地時知識地圖也不復(fù)存在了。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，這張知識地圖既是目標(biāo)設(shè)定、活動組織以及開展評價的導(dǎo)引，同時也是促進(jìn)學(xué)生理解整合與重要觀念形成的根本依據(jù)，因此在學(xué)習(xí)結(jié)束知識地圖消失時，教師需要再予以重新呈現(xiàn)，也就是在學(xué)生面前繪制概念脈絡(luò)，通過連貫的、集中的“鳥瞰”整個學(xué)習(xí)過程幫助學(xué)生揭示重要觀念的形成過程及其根本內(nèi)涵。

（本文編輯：徐華楠）