上海市浦南中學 陸愛民
“評中學”這個提法有沒有文獻的來源，我沒有作過專門的檢索，不敢妄下結論，但這確實是我參加一次培訓活動得到的啟示。
那是2000年底，我參加的一次教師培訓——“英特爾未來教育”。
“英特爾未來教育”（Intel Teach to the Future）是一個由英特爾公司發(fā)起的全球性教師培訓項目，它要實現(xiàn)的是幫助教師“擴展創(chuàng)造思維，從而達到讓學生們發(fā)揮創(chuàng)造力，擺脫課堂束縛的目的”，也就是“使教師們知道如何把計算機技術應用到他們所教的課程中去，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業(yè)成就”。一句話，就是為了支持計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術在課堂上有效利用。
與以往人們所熟悉的教師培訓不同的是：這里聽不到授課教師滔滔不絕的講授，也沒有一本完整系統(tǒng)的教材，更沒有整齊劃一的作業(yè)、小結。整個培訓過程中，你所要做的，就是完成一個你所任教學科的“多媒體單元教學包”。培訓完畢，你應該帶著這個“能夠直接應用于課堂教學的、融入了計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術的產(chǎn)品”回到學校，而且馬上可以把這個“產(chǎn)品”運用到真實的課堂教學實踐中去。誠然，完成這個項目，需要參與者做大量工作。你要學會在網(wǎng)上、光盤資料中搜尋有用的教學資源；你要編制所選定的學科中單元的“單元實施計劃”；你要制作多個用途不同的多媒體演示文稿作品和Web站點，用來為學生們“導航”；你要體會從學生的角度學習可能會遇到的困難，學會制定評價學生作品的標準；你還要學會從自己的同學中物色能幫助你解決各種難題的人；……。在整個過程中，“英特爾未來教育”的設計者并沒有為你提供現(xiàn)成的學習計劃、學習內(nèi)容，甚至連“教材”也留下了大量的空白，讓你在實踐的過程中，用自己的經(jīng)驗、體會，去補充、去完善，去參與編寫。經(jīng)過幾天的“摸爬滾打”，最后，參與者在完成這樣一個“任務”的過程中，不僅能夠基本掌握在本學科教學中應用計算機、互聯(lián)網(wǎng)所必需的技術；同時，也感受到了一種新的教學模式;取得和其他教師共同合作的經(jīng)驗，明白了如何才能將技術合理地融入課堂教學和學科活動中，以增強學生的學習能力，提高學科教學質(zhì)量。
說到底，英特爾未來教育培訓，是一種“基于任務的學習”。
與傳統(tǒng)的教學方式相比，這類學習最大的不同在于：這里是用“任務”為中心來促使學習者主動的吸納、調(diào)整、重組自己的知識結構，從而在這個過程中不斷自我完善、自我提升。
根據(jù)我的理解，我把這種“基于任務的學習”的特點，大致歸納為以下四個方面：
其一，“做中學”?！?/p>
其二，“評中學”。與傳統(tǒng)學習不同的是，“學以致用”在這里不是一句空話。學習的過程就是你解決一個實際問題的過程。這就好比有一個“用戶”站在你的面前，不斷地在提醒你，只有滿足他的需要，你的“產(chǎn)品”才會“合格”?！坝⑻貭栁磥斫逃迸嘤栠^程中不斷的要求你用“學生的眼光”、用“教師的眼光”，或者“從教學目標出發(fā)”去制訂、修改有關評價你的“產(chǎn)品”的“量表”，去修改和完善你的“作品”的品質(zhì)和適用性。這個過程，實際上就是要求你逐步體會、學會從“用戶”的眼光去思考、去檢驗自己的“產(chǎn)品”，看它是否真的“有用”，真的“符合學習者的實際需要”。
其三，“幫中學”?！?/p>
其四，“最終形成以'我’為中心的學習網(wǎng)絡”?！屓藗兦袑嵏惺艿骄W(wǎng)絡時代學習的特征：打破任何一個“我”的絕對權威，你既是學習者，也是教育者。你就是在這樣的“網(wǎng)”中，不斷的學習，不斷的發(fā)展。
這篇題為《我所理解的英特爾未來教育》的短文，是我在這次培訓結束后不久寫的，它后來在互聯(lián)網(wǎng)上廣為流傳，并被《電腦教育報》等報刊采用。我這里所說的“評中學”，就是出自此文。
這里之所以強調(diào)“評中學”，是因為在整個培訓中，這種基于“用戶”的評價，給我留下了深刻的印象。由此反思我們習以為常的傳統(tǒng)評價模式，對于學生，“學以致用”似乎僅僅是與考試有關；至于在生活中的應用，那是將來的事——是否真的“有用”“能用”，對學生而言，自然是“不可知”的。正因為如此，對于學習內(nèi)容的控制權，掌握在教師手里。對教師教學開展評價，學生至多只能根據(jù)自己對老師的粗淺印象來隨意評定，并沒有多少意義。實際上，學生是既沒有選擇權，更沒有評價權的。
我們常喜歡用“倉庫”比喻學生的頭腦。在“倉庫”里應該有些什么呢？
首先應該有存放在那里的“物品”；其次應該有規(guī)則堆放貨物的“貨架”，這些都是不言而喻的。但是，人們往往忽略了一個很重要的“角色”，即那個“管理倉庫”的“管理員”。如果我們把要求學生掌握的知識比作倉庫里的“貨”，把學生應該建構起來的知識體系比作“貨架”，那么，傳統(tǒng)教育，或者說傳授為主的教育模式最重要的缺陷就在于，過分的追求“倉庫”里的“貨物”和“貨架”的一致性。我們的老師（執(zhí)教者），不僅希望把學生腦子這個倉庫塞滿，而且還試圖使“貨架”也統(tǒng)一規(guī)格，統(tǒng)一排法。在這種情況下，那個“管理員”除了照單接受，被動地、機械地重復搬運、整理之外，又能有多大的作為？有的時候，甚至完全忽視了“管理員”的存在。
在這樣的模式下面，任何考試——不管是“終結性”的還是“形成性”——就好比發(fā)一張“領料通知單”給“管理員”，“管理員”只要（也只能）按規(guī)定取出物品即可。自然，在這個過程中，“管理員”或許也可以記熟各種物品的擺放規(guī)則，或許可以比較熟練的背出貨架的結構，但是，他們始終是被動的。從這個意義上說，“以評價促學習”“以評價促發(fā)展”是難以落實的。
“基于任務的學習”最根本的轉(zhuǎn)變是把關注點轉(zhuǎn)移到這個“管理員”身上來。
對他進行的“考試”，不是發(fā)“領料通知單”，而是發(fā)一份“任務通知單”。“管理員”必須根據(jù)任務的需要自己去整理貨架、自己去“進貨”、自己去考慮怎樣才可以用最佳的路徑滿足需要、完成任務。這時，“倉庫管理員”擁有充分的自主權——
當人們到他的倉庫里取貨時，他是一個“被評價者”，人們可以從他完成任務的質(zhì)量和效率上，看到他平時學習、工作的狀況，他必須接受“用戶”的考察；
當他為了豐富自己“倉庫”的需要而“進貨”時，他自己是個“用戶”，可以根據(jù)自己的實際需要，對“貨物”的提供者進行選擇、評價；
當他進行提高倉庫應用效率時，他也可以自主安排，也可以接受有價值的幫助；
……。
通過這樣一個過程，我們有可能喚醒“管理員”作為一個活生生的“人”（也就是我們常說的“主體”）的意識，學會“積極主動地自我發(fā)展”。“英特爾未來教育”可以說是這種理念的一個范例。也只有在這樣的氛圍下，“形成性評價”理論試圖實現(xiàn)的“以評價促學習”“以評價促發(fā)展”的理念，才有可能得到落實。
仔細分析起來，這種“評中學”在操作中具有“嘗試性”“現(xiàn)場性”“即時性”的特點。評價，不管是“總結性”的還是“形成性”的，要能夠起到有效地促進發(fā)展的目的，特別是自主的、可持續(xù)的發(fā)展的目的，不應該是由其他什么人“灌輸”，只能由被評價主體在自己的活動中獲得體驗。在這個過程中，能及時地將評價結果反饋給被評價主體，使他們在對下一步行為做出“決策”時能予以考慮，是十分重要的。以終極性考試為特征的總結性評價，在促進學生學習能力發(fā)展上的不足就在于缺少這種“嘗試性”“現(xiàn)場性”“即時性”。即使“形成性評價”，如果在這方面注意不夠的話，效果也不會好。對于學生的學習是這樣，對教師和學校的教學管理的評價也是如此。
換一個角度看，這種“評中學”以“用戶滿意”為評價的基本原則。這里的“用戶”，可以是“學習者”，也可以是學習活動的“指導者”和“管理者”。依據(jù)“以我為中心的學習網(wǎng)絡”的觀點，這里的“學習者”“管理者”“指導者”的身份不是固定不變的，而是由實現(xiàn)最終目標的過程中，不同階段所要完成任務的需要而決定的。
或許人們就會產(chǎn)生疑惑：這里還有沒有一個“統(tǒng)一的”標準呢？還能不能“引領”被評價者逐步向社會所需要的方向發(fā)展呢？
自然這類“評中學”，為了實現(xiàn)“以評價促學習”“以評價促發(fā)展”的理念，還是應該考慮目標問題，即依照一定的價值觀，通過評價，希望學生向哪個方向發(fā)展、怎樣發(fā)展。問題在于這里的“發(fā)展”，未必是你老師規(guī)定的軌道和程序，它也可以是在學生發(fā)展過程中出于其個性特點而“百花齊放”。這樣一來，問題的關鍵就在于怎樣處理好目標的“共性”與“個性”之間的關系問題。
在應用“英特爾未來教育”的基本理念于教學實踐時，首先應用的領域是“研究性學習課程”。自從課程改革提出以“研究性學習”作為課改的突破口之后，怎樣實施這一學習方式，人們議論紛紛，莫衷一是。
經(jīng)過實踐、反思、研究，我們初步形成了關于“研究性學習”的三點共識，即
——“完整生命歷程論”：推行研究性學習的真正意義在于：在調(diào)整傳授性教育、接受性學習的同時，大力提倡、發(fā)展'體驗性教育、研究性學習’，還學生一個完整的生命歷程；
——“多維目標組合論”：研究性學習的實施，就是要使以傳授知識為中心的平面教育向知識、能力、情感并重的立體教育轉(zhuǎn)變；
——“真實任務驅(qū)動論”：用真實任務驅(qū)動促使學習者主動的吸納、調(diào)整、重組自己的知識結構，在這個過程中不斷自我完善、自我提升。
其中“多維目標組合論”討論的就是“研究性學習”的目標和評價問題。
我們認為：與“傳統(tǒng)教育”的目標理論模型不同，“研究性學習”目標應該是一個多維組合的體系。這個體系包括三個相互聯(lián)系而又各不相同的目標類型：
目標類型 | 基本界定 | 設計依據(jù) |
基礎性目標 唯研究性學習（課程）特有 （共同性目標） | 由“研究性學習”的特點所決定的，通過這樣一種“基于問題的學習”活動，應該使學習者在行為、心理等諸方面發(fā)生的實際轉(zhuǎn)變。（凡是實施“研究型課程”的人都應實現(xiàn)的目標） | 問題意識 |
信息素養(yǎng) | ||
實踐能力 | ||
情感體驗 | ||
協(xié)作精神 | ||
伴隨性目標 非研究性學習（課程）特有 （集體性目標） | 由“問題”本身特點而產(chǎn)生的，通過“解決基于情境的問題”而實現(xiàn)的知識、技能方面的提高和轉(zhuǎn)變。（只要是參加這個課題的人都應掌握的目標） | 因課題本身需要涉及的相關學科知識技能要求 |
表現(xiàn)性目標 非研究性學習（課程）特有 （個性化目標） | 由“解決具體問題”的“人”的差異而產(chǎn)生的，通過“解決問題的實踐”而實現(xiàn)的綜合能力提高和轉(zhuǎn)變。（由某一方面特殊要求的人應實現(xiàn)的目標） | 因每個人具體需要而產(chǎn)生的知識、技能、情意方面要求 |
在這個基礎上，我們以為：對學生的研究性學習進行評價，也應該充分注意三種不同類型的目標的特征，并采取相應的評價手段，這項結果，可以歸納為以下表格：
依據(jù)這個思路，我和我的同伴們一起設計了相應的評價量表和工具，并組織了多輪實施，取得了很好的效果。
這個思路給我們的啟發(fā)是：“基礎性”“伴隨性”“表現(xiàn)性”的目標類型的區(qū)分，還有沒有普適性？能不能為我們實現(xiàn)“評中學”的“共性”與“個性”的難題提供一些思路？
我覺得：任何一門課程，它的目標也應該具有三種類型：
其一，屬于這門課程獨特的、其他課程無法替代的目標，我們稱之為“基本目標”；
其二，在學習這門課程過程中，由于涉及與之相關的一些跨學科知識而自然發(fā)生的目標，我們可以稱之為“伴隨性目標”；
其三，在整個學習過程中，學生因“滿足個人的不同興趣愛好”或“彌補個人某些不足”而產(chǎn)生目標，我們可以稱之為“個性化目標”（或表現(xiàn)性目標）。
我們過去往往只關注“基本目標”，這本沒有錯，但是“過度”或“只”關注就存在問題。
以語文為例：讓學生養(yǎng)成讀書識字、閱讀寫作能力，應該是語文的“基礎性目標”，只要“學語文”就必須實現(xiàn)這個目標，要不就不是語文課。在具體學習一篇課文時，必定會接觸到許多相關的自然科學、社會科學的知識，這不就是基于課文的內(nèi)容而產(chǎn)生的“伴隨性目標”？至于在閱讀、寫作過程中，由于不同個人獲得的不同的需要而產(chǎn)生的個體化很強的目標，又與“表現(xiàn)性目標”的要求相同。由此，我們不難依據(jù)上面的設計，形成語文學習過程中“評中學”的指標和評價方式。
自然，這還只是一個基本的構想，要真正付之實施還有許多事情要做，但是，我相信：隨著信息技術的普及，許多技術問題會逐漸迎刃而解。
參考文章
1、 《我所理解的英特爾未來教育》（惟存網(wǎng)站、《電腦教育報》2002年）
2、 《基于網(wǎng)絡應用的研究性學習模型》《基于網(wǎng)絡應用的研究性學習課程目標思考》、《基于網(wǎng)絡應用的研究性學習評價思考》（《網(wǎng)絡科技時代》2001年11期）
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