2008年大規(guī)模開放式在線課程(Massive Open Online Course，簡(jiǎn)稱MOOC或“慕課”)首次出現(xiàn)，其井噴之勢(shì)始于2011年秋，同時(shí)，Coursera、edX與Udacity成為慕課平臺(tái)中最有影響力的“三巨頭”。近來，慕課呈現(xiàn)出指數(shù)級(jí)的發(fā)展態(tài)勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2014年課程數(shù)量比2013年翻了一倍，全球?qū)W習(xí)者數(shù)量達(dá)到1600～1800萬;[1]慕課平臺(tái)已有近200個(gè)國(guó)家的注冊(cè)生[2]。
目前，“慕課”依然是學(xué)術(shù)界出現(xiàn)頻率頗高的詞匯，教育界更是被“慕課熱潮”所包圍[3]，各種預(yù)言紛至沓來：“‘慕課’是教育史上的一場(chǎng)數(shù)字海嘯”[4]，慕課“呈現(xiàn)‘未來教育’的曙光”[5]，“慕課是繼個(gè)別教學(xué)、班級(jí)授課制以來教育界最大的一次革命”[6]，“隨著今后科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步和科技產(chǎn)品的進(jìn)一步普及，傳統(tǒng)教育遲早要被在線教育顛覆，甚至傳統(tǒng)的學(xué)校將會(huì)消失，老師和校長(zhǎng)也會(huì)失業(yè)”，[7]“慕課將全面顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，成為撬動(dòng)教育變革的支點(diǎn)”，[8]“慕課：班級(jí)授課制的終結(jié)者”;[9]甚至有學(xué)者認(rèn)為慕課對(duì)中國(guó)的挑戰(zhàn)“絕不僅僅限于高等教育，而是關(guān)系到民族文化生死存亡的大問題”[10]。最擾動(dòng)教育界的當(dāng)屬教育“顛覆論”、學(xué)?！跋稣摗薄⒔處煛笆I(yè)論”。學(xué)校教育是否真的因此而“顛覆”“消亡”?慕課以“‘少而精’的優(yōu)秀教師，就可以使其課程覆蓋到全世界數(shù)以百萬計(jì)的學(xué)生”[11]48，但是教師是否會(huì)因此而失業(yè)?預(yù)言產(chǎn)生的背后的原因是什么?如何看待以上種種觀點(diǎn)，我們應(yīng)持什么樣的觀點(diǎn)?這些問題都需要我們正視和回答。
1慕課的理性分析
慕課已然成為教育改革和在線教育實(shí)踐的熱點(diǎn)，客觀、辯證地認(rèn)識(shí)慕課，是促進(jìn)慕課發(fā)展及課堂教學(xué)變革的起點(diǎn)。
(一)慕課是一種新型的課程形態(tài)
慕課并不是從天而降的新生事物，而是開放教育資源運(yùn)動(dòng)所推崇的開放教育理念的新發(fā)展。開放教育資源運(yùn)動(dòng)始于2001年美國(guó)麻省理工學(xué)院的“開放課件”(Open Course Ware，簡(jiǎn)稱OCW)項(xiàng)目，其基本理念為開放與共享，2002年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出將“開放課件”的內(nèi)涵命名為“開放教育資源”(OER)。[12]開放教育主張教育的民主和平等，不論學(xué)習(xí)者的性別、年齡、種族、經(jīng)濟(jì)等狀況，向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，它迎合了信息時(shí)代知識(shí)快速膨脹與快速更新的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。慕課沿承了開放教育資源的開放共享知識(shí)理念，互聯(lián)網(wǎng)的連接、移動(dòng)設(shè)備的整合，使學(xué)習(xí)突破時(shí)空限制，使個(gè)性而靈活的按需學(xué)習(xí)成為可能。因此，在開放教育運(yùn)動(dòng)的課程環(huán)境下，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展以及學(xué)習(xí)者靈活而個(gè)性學(xué)習(xí)需求的遞增，三者之間相互碰撞與融合而形成了一種新型的課程形態(tài)——慕課。
所謂課程形態(tài)是指“課程在時(shí)空系統(tǒng)中的存在及其表現(xiàn)形式”。[13]課程載體形式是課程形態(tài)的基本要素。從縱向歷史沿革來看，在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初照相技術(shù)、幻燈機(jī)、無聲電影等電子媒介被引入教育領(lǐng)域之前，課程形態(tài)主要經(jīng)歷了口耳相傳階段、經(jīng)典課程的文字階段、教科書階段，[14]其載體形式經(jīng)歷了從無形的載體到印刷媒介的紙張，課程實(shí)施的方式主要以手工操作為主;而后，照相技術(shù)、幻燈機(jī)、無聲電影等電子媒介的引入，增添的富媒體課程形態(tài)成為教科書形態(tài)的有益補(bǔ)充，各種音像制品、電視教材等均成為課程實(shí)施過程中的輔助學(xué)習(xí)資源，教學(xué)表達(dá)也從單純的視覺表達(dá)進(jìn)入到聲音和畫面共同表達(dá)的視聽時(shí)代，但是，龐大的人類教育體系仍然依賴于印刷技術(shù)所營(yíng)造的傳播的生態(tài)環(huán)境[15];然而，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，徹底改造了原有社會(huì)傳播的生態(tài)環(huán)境，[15]它使人類的書寫從紙張向網(wǎng)絡(luò)遷移、使人類的交流從面對(duì)面向超越時(shí)空的虛擬空間轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)了印刷媒體、單媒體、多媒體難以實(shí)現(xiàn)的雙向傳播功能，使課程形態(tài)走向了立體化的課程形態(tài)：課程載體的富媒體表達(dá)、基于網(wǎng)絡(luò)的雙向互動(dòng)、基于動(dòng)態(tài)化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與分享。尤其是慕課這一課程形態(tài)的出現(xiàn)，它更是拓展了立體化課程形態(tài)，是課程形態(tài)的新發(fā)展：慕課統(tǒng)整了教科書、音像制品、電子課件、多媒體計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)虛擬媒介等媒介，構(gòu)造了一種全媒體的信息表達(dá)方式，也為課程實(shí)施帶來了師生交流、生生交流以及學(xué)生與世界交流的新方式。
慕課作為信息時(shí)代的產(chǎn)物，它以大規(guī)模、開放性及完整性的課程要素與教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了開放教育資源從單純資源到課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)變，是對(duì)開放教育資源的突破和發(fā)展。自2011年秋迅速發(fā)展至今，其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)已經(jīng)呈現(xiàn)出來：它將優(yōu)質(zhì)課程資源傳遞到原本無法取得這些的世界各地所有學(xué)習(xí)者的終端設(shè)備上，使他們能夠隨時(shí)隨地輕松獲取學(xué)習(xí)資源。課程資源的大規(guī)模開放使更多的人花費(fèi)更少的成本學(xué)習(xí)更新的知識(shí)，為學(xué)習(xí)者提供了更多的學(xué)習(xí)選擇機(jī)會(huì);學(xué)習(xí)方式的自主選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)度的自主控制等更加滿足了學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求;大規(guī)模的在線學(xué)習(xí)參與使學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間可以進(jìn)行多種方式的交流與分享，突破了傳統(tǒng)知識(shí)消費(fèi)的模式而轉(zhuǎn)向知識(shí)的生產(chǎn)、創(chuàng)造與傳播。Coursera創(chuàng)始人之一達(dá)芙妮·科勒(Daphne Koller)說：“慕課意味著三點(diǎn)：第一，教育成為了人們基本的權(quán)利;第二，終身學(xué)習(xí)成為可能;第三，打開了創(chuàng)新之門。”[16]慕課以微視頻為核心、集成多元化的技術(shù)媒體為不同類型的課程學(xué)習(xí)者提供了多樣化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，學(xué)習(xí)者通過在線的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、互動(dòng)，使課程變得靈活、動(dòng)態(tài)、共享、開放與兼容。慕課給傳統(tǒng)課堂帶來了挑戰(zhàn)，但是其自身有難以克服的局限性。
(二)慕課對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)
慕課是信息技術(shù)應(yīng)用于教育的結(jié)果，它異于傳統(tǒng)的教學(xué)行為制度與模式，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。
1.慕課挑戰(zhàn)了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)規(guī)則
班級(jí)授課制適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要，于19世紀(jì)后半葉在教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，其標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)規(guī)則成為學(xué)校教育中的普遍法則。它設(shè)定了統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程，甚至教學(xué)方法，導(dǎo)致學(xué)生成了標(biāo)準(zhǔn)化體系中的“標(biāo)準(zhǔn)化存在”，學(xué)生的特殊性、個(gè)性被隱藏在規(guī)則與制度之中，同一性成為教育的預(yù)期結(jié)果。盡管這種標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)滿足了工業(yè)生產(chǎn)的需要，但是“無個(gè)性、無差異、統(tǒng)一的課堂教學(xué)方式已經(jīng)阻礙了教育的發(fā)展”[17]。慕課，以開放、個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式挑戰(zhàn)了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)規(guī)則。慕課將世界名師、世界名校的優(yōu)質(zhì)資源“推送”到了學(xué)習(xí)者面前，它通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)施教學(xué)全過程，學(xué)習(xí)者自主選擇課程與教師之后，自主完成上課、提問、分享、互動(dòng)、討論、作業(yè)、考試等開放性的學(xué)習(xí)過程，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，挑戰(zhàn)了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)規(guī)則——不再有統(tǒng)一的教學(xué)地點(diǎn)、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)進(jìn)度，教學(xué)過程中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等組成部分均需要重新定義。
2.慕課撼動(dòng)了以“教”為主的課堂教學(xué)模式
以“教”為主的課堂教學(xué)模式長(zhǎng)期占據(jù)著課堂。在以“教”為主的教學(xué)模式中，教與學(xué)的“雙邊互動(dòng)”變成了“單邊”的傳輸與接受，以教代學(xué)、以教控學(xué)、以教定學(xué)成為最集中的表征，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)果等均由教師操控，獨(dú)白代替了對(duì)話，忽略了學(xué)生的主體性，學(xué)生難以看到“超越之境”。慕課，以“學(xué)”為中心的教學(xué)價(jià)值取向，撼動(dòng)了以“教”為主的課堂教學(xué)模式。它將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)與選擇權(quán)交回給學(xué)生，充分挖掘?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性。學(xué)生按需定制個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案：根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求選擇課程與教師，根據(jù)自己的能力水平控制學(xué)習(xí)進(jìn)度;學(xué)生自發(fā)組織在學(xué)習(xí)社群中的多元互動(dòng)：主動(dòng)選擇適合的學(xué)習(xí)方法、主動(dòng)思考學(xué)習(xí)內(nèi)容、主動(dòng)向教師、助教或者其他學(xué)習(xí)者提問，主動(dòng)在學(xué)習(xí)社群中分享自己的觀點(diǎn)與答案。并且在慕課學(xué)習(xí)中不用局限于時(shí)間和地點(diǎn)，隨時(shí)隨地展開學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者更加靈活支配自己的學(xué)習(xí)過程。另外，以“學(xué)”為中心的價(jià)值取向還體現(xiàn)在全媒體式的學(xué)習(xí)支持以及導(dǎo)學(xué)策略。學(xué)生根據(jù)自己學(xué)習(xí)習(xí)慣選擇適合的媒體形式;課程主頁會(huì)定期預(yù)告課程進(jìn)度，郵件可提醒測(cè)試、作業(yè)要求、完成時(shí)間，或通告近期論壇討論的主題，并根據(jù)學(xué)習(xí)者提問或討論情況給予針對(duì)性的資源推送等?？傊?，在慕課學(xué)習(xí)中尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，在社會(huì)性的建構(gòu)中發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，有力地促進(jìn)了個(gè)性化的教學(xué)方式變革。
3.慕課沖擊了現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)方式
盡管新課改強(qiáng)調(diào)要改變課程評(píng)價(jià)中過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，然而在現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)中，以“考試”等為核心的終結(jié)評(píng)價(jià)方式依然大行其道，“成績(jī)”主宰著活生生的“人”。這種評(píng)價(jià)方式具有強(qiáng)烈的為管理服務(wù)的傾向，它造成“評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的對(duì)立”“忽視價(jià)值的多元”，[18]究其根本原因依然體現(xiàn)了技術(shù)本位的“控制”“效率”，仍然是主體與客體的二元對(duì)立的思想，教學(xué)評(píng)價(jià)“成為一種制裁、懲戒的手段，忽視了學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體性和能動(dòng)性”[19]，忽視了教學(xué)過程的情境性、動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性，使教學(xué)評(píng)價(jià)淪為“為評(píng)價(jià)的教學(xué)”[20]，異化了教學(xué)的價(jià)值，更難以體現(xiàn)個(gè)性化的差異。慕課以多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制沖擊了現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。承認(rèn)人的豐富性與多元性是多元化評(píng)價(jià)機(jī)制的前提，慕課學(xué)習(xí)中的多元互動(dòng)，無論教師、助教團(tuán)隊(duì)或者學(xué)生，無論評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者均為平等的主體，構(gòu)成了多元化評(píng)價(jià)的前提，教學(xué)評(píng)價(jià)成為師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間共同建構(gòu)知識(shí)的互動(dòng)過程。在實(shí)現(xiàn)方式上，通過微視頻中的嵌入式測(cè)試、基于社群的及時(shí)反饋、單元測(cè)驗(yàn)、習(xí)題、考試等多種方式收集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，實(shí)現(xiàn)了自我評(píng)價(jià)、機(jī)器評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)等多元主體評(píng)價(jià);反復(fù)練習(xí)、重復(fù)測(cè)試的數(shù)據(jù)處理方式，更是體現(xiàn)了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過程性;學(xué)習(xí)者參與的測(cè)驗(yàn)、作業(yè)及基于學(xué)習(xí)論壇的發(fā)帖與回復(fù)情況，均可借助大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)，為學(xué)習(xí)者提供有針對(duì)性的信息推送，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的信息反饋與評(píng)價(jià)。慕課以注重學(xué)習(xí)過程參與、借助大數(shù)據(jù)的信息收集與決策為主要特征的多元化評(píng)價(jià)機(jī)制，它以承認(rèn)“人”的存在為前提極大地沖擊了現(xiàn)行的評(píng)價(jià)方式。
(三)慕課的局限性
盡管慕課給教育帶來了巨大挑戰(zhàn)，但在慕課實(shí)施過程中，其自身的局限性不容回避。
1.慕課缺乏真實(shí)的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)體驗(yàn)
慕課借助虛擬網(wǎng)絡(luò)將教學(xué)活動(dòng)從實(shí)體校園移至虛擬空間的“校園”，為學(xué)習(xí)者提供了自由交流的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者之間的交流、分享與互動(dòng)，但是它阻礙了人們的在場(chǎng)體驗(yàn)、情感交流與價(jià)值互動(dòng)。美國(guó)佛羅里達(dá)網(wǎng)校(Florida Virtual School)的經(jīng)驗(yàn)表明，要想造就成功的學(xué)生，一定要有用心的、互動(dòng)的教師，但師生關(guān)系在慕課中體現(xiàn)不出來。[11]42因?yàn)槟秸n將教學(xué)交往簡(jiǎn)化為狹隘的師生之間或者學(xué)習(xí)者之間的問與答，而缺失了真實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)，也缺失了情感價(jià)值觀教育，造成虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的陌生感。斯坦福大學(xué)學(xué)生Ben Rudolph在參與了Coursera創(chuàng)始人之一Andrew NG所開設(shè)的'Machine Learning'的慕課后就表示，“學(xué)習(xí)任務(wù)、提示或指導(dǎo)都通過計(jì)算機(jī)自動(dòng)完成，缺乏‘批判性思維’的學(xué)習(xí)鼓勵(lì)，因而使他感覺孤立”。[21]教學(xué)交往是多層次的立體化的信息交流，包括情感體驗(yàn)、價(jià)值觀的溝通等，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中缺乏傳統(tǒng)課程有效學(xué)習(xí)發(fā)生的面對(duì)面的活動(dòng)、情境與文化條件。另外，校園生活的經(jīng)歷與體驗(yàn)、校園文化的熏陶與教化均是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中重要的整體性、過程性的體驗(yàn)歷程，虛擬化的“言傳”不能取代在場(chǎng)的“身教”。
2.慕課無法真正實(shí)現(xiàn)個(gè)別化學(xué)習(xí)指導(dǎo)
課程學(xué)習(xí)參與者人數(shù)眾多以及學(xué)習(xí)群體分布多樣性是慕課的基本特性之一，它的非面對(duì)面時(shí)空分離模式，重新規(guī)劃了課程參與者的時(shí)空秩序，賦予了學(xué)習(xí)者自定節(jié)奏的獨(dú)立空間。但也正是這樣的新秩序?qū)⒔膛c學(xué)從實(shí)體的教學(xué)情境中分離出來，師生的教育交往成為龐大的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者之間以及教師與學(xué)生之間的有限問答式互動(dòng)，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性化指導(dǎo)。美國(guó)伊利諾伊大學(xué)在線學(xué)習(xí)研究與服務(wù)中心主任Ray Schroeder指出：“慕課的一個(gè)困難是，教師需要面對(duì)成百上千甚至數(shù)萬名學(xué)生，他們不可能與每一個(gè)學(xué)生都有交流?！盵22]慕課因此而被質(zhì)疑：“‘慕課’能做到的，無非是試圖窮盡一切可能的問題與答案，然后菜單式地提供給學(xué)習(xí)者?！盵23]慕課借助大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)效果的監(jiān)測(cè)、學(xué)業(yè)進(jìn)展的預(yù)測(cè)等確實(shí)帶來了一定的適應(yīng)性，但是，“技術(shù)”與“數(shù)據(jù)”的分析只能作為促進(jìn)人的全面而個(gè)性化發(fā)展的有益補(bǔ)充，真正的教育是要實(shí)現(xiàn)“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”[24]，慕課無法真正適應(yīng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的差異性以及對(duì)學(xué)生者學(xué)習(xí)能力的真實(shí)把握，其教學(xué)效果依然無法與“小班化”教學(xué)相比。
3.慕課難以實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)
慕課的評(píng)價(jià)類型主要有嵌入視頻中的在線測(cè)試、平時(shí)作業(yè)、單元小測(cè)驗(yàn)、期中考試、期末考試等，多采用機(jī)器評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)或者同學(xué)互評(píng)的方式。機(jī)器評(píng)價(jià)多是對(duì)于客觀題類的評(píng)價(jià)方式，這類評(píng)價(jià)客觀、自動(dòng)，但是很難實(shí)現(xiàn)對(duì)高層次的思維能力的評(píng)價(jià);同學(xué)互評(píng)可以依據(jù)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)同伴作品進(jìn)行互評(píng)，但是其準(zhǔn)確度、信服度、價(jià)值又值得懷疑[25]。因此，從學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來看，慕課對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，特別是在人文社科類的課程中，更難以實(shí)現(xiàn)對(duì)其人文性、創(chuàng)造性、主觀性的解釋與表達(dá)，無法確定合適的評(píng)價(jià)機(jī)制與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。正如哈佛大學(xué)校長(zhǎng)、歷史學(xué)者Drew Gilpin Faust懷疑的：“計(jì)算機(jī)無法判斷不在其程序設(shè)計(jì)之內(nèi)的因素，尤其缺乏文學(xué)、寫作類課程作業(yè)的修辭方面的判斷等?！盵26]盡管edX平臺(tái)已經(jīng)開發(fā)了自動(dòng)作文評(píng)分(Automated Essay Scoring，AES)系統(tǒng)，但是其能否實(shí)現(xiàn)對(duì)文字魅力獨(dú)特理解還飽受爭(zhēng)議。
4.慕課難以適應(yīng)所有課程類型
慕課是現(xiàn)有教育中的一種選擇，其基于網(wǎng)絡(luò)的“在線”特質(zhì)更適合知識(shí)傳承類、認(rèn)知類課程的學(xué)習(xí)，而對(duì)于實(shí)驗(yàn)類課程、實(shí)訓(xùn)類課程、實(shí)踐類課程等是目前的技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)的。另外，對(duì)于同一門課程并非所有的內(nèi)容均適合慕課形式。依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類，目前認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容更容易通過在線課程實(shí)現(xiàn)，但是情感領(lǐng)域內(nèi)，如情感、態(tài)度、興趣、價(jià)值觀等，以及動(dòng)作技能領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜的、創(chuàng)造性的動(dòng)作模式等卻難以通過慕課進(jìn)行教學(xué)。因此，慕課形式的表達(dá)還需要視課程內(nèi)容、目標(biāo)等具體因素而定。
由此可見，慕課以其自身的特質(zhì)確實(shí)為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了巨大的挑戰(zhàn)，但是對(duì)其自身難以克服的缺陷不能視而不見，客觀、理性、辯證地認(rèn)識(shí)慕課才能促進(jìn)慕課的良性發(fā)展。
2探尋教育“顛覆論”、學(xué)?！跋稣摗?、教師“失業(yè)論”預(yù)言背后的原因
慕課自身具有難以突破的局限性，但是其迅速發(fā)展的熱潮還是引起了教育“顛覆論”、學(xué)?！跋稣摗?、教師“失業(yè)論”等論斷。這種現(xiàn)象的確值得深思，探明背后的原因才能梳理出更恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展路徑。
教育“顛覆論”、學(xué)?！跋稣摗?、教師“失業(yè)論”體現(xiàn)了人們對(duì)于新技術(shù)的狂熱追求，所表現(xiàn)出的正是技術(shù)至上主義、技術(shù)本位與工具理性的膨脹，“追求實(shí)用，輕視高深的思想和優(yōu)雅高貴的靈魂……只對(duì)技術(shù)感興趣，在他眼里，一切皆為技術(shù)，一切問題都可以、都應(yīng)該通過技術(shù)化來解決……時(shí)時(shí)處處都以技術(shù)和操作作為衡量人與事的標(biāo)準(zhǔn)。技術(shù)至上是他生命追求的最高目標(biāo)”[27]，結(jié)果導(dǎo)致盲目夸大或者過于迷信技術(shù)工具，工具成為主宰者，技術(shù)決定一切。縱觀教育中媒體發(fā)展歷程，每當(dāng)新媒體出現(xiàn)時(shí)也不乏咄咄攻勢(shì)的預(yù)言。1913年，托馬斯·愛迪生宣布：“不久將在學(xué)校中廢棄書本……有可能利用電影來教授人類知識(shí)的每一個(gè)分支。在未來10年里，我們的學(xué)校機(jī)構(gòu)將會(huì)得到徹底的改造?！盵28]20世紀(jì)30年代早期，許多視聽愛好者熱衷把無線廣播、電影當(dāng)作改革教學(xué)的媒體，一位美國(guó)國(guó)家教學(xué)協(xié)會(huì)的刊物編輯曾說過：“明天，它們(廣播、錄音、有聲電影)將像書籍一樣普及，且將有力地影響教學(xué)。”[29]“自從(20世紀(jì))50年代美國(guó)出現(xiàn)程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器開始，就有人發(fā)表一種論調(diào)，認(rèn)為可以代替教師，教師將要失業(yè)了。電子計(jì)算機(jī)出現(xiàn)后，這種論調(diào)又時(shí)興起來?！盵30]歷史實(shí)踐證明，每種新媒體在教育應(yīng)用中的實(shí)際效果遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)預(yù)言效果，而單純地對(duì)技術(shù)的膜拜不但遮蔽事物發(fā)展的真相，而且混淆了技術(shù)與教育的手段與目的的關(guān)系，而“技術(shù)并非只是人類給自身加上的一件外物，它是人類達(dá)到目的的手段，是人類的活動(dòng)”[31]。正確認(rèn)識(shí)技術(shù)與教育的關(guān)系才能促進(jìn)新媒體技術(shù)在教育中的合理應(yīng)用。
慕課同樣如此。對(duì)于慕課的盲目崇尚與過度夸大其功能與影響力，在技術(shù)烏托邦的籠罩下導(dǎo)致出現(xiàn)“慕課”替代“教育”的誤區(qū)以及誤解了課程形態(tài)演變的實(shí)質(zhì)。慕課以其優(yōu)質(zhì)的課程資源及完整的課程模式為全世界有學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者帶來了自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，放在教育的大背景下，慕課是“一種通過開放教育資源與學(xué)習(xí)服務(wù)而形成的新型教育模式”[32]，它具有教與學(xué)的互動(dòng)、共享與創(chuàng)造特征，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新技術(shù)或接觸新領(lǐng)域的一種新型的渠道，屬于教育的子范疇之一;若從課程形態(tài)來看，慕課是開放教育資源與學(xué)習(xí)者需求、網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)發(fā)展相碰撞而形成的一種新型的網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)。課程形態(tài)的變革從來不是課程形態(tài)的更替，而是豐富與完善。不同的課程形態(tài)可以滿足不同的學(xué)習(xí)需求、具有不同的價(jià)值，彼此并不能完全代替。[2]課程形態(tài)發(fā)展到慕課，課程開發(fā)方式、課程應(yīng)用技術(shù)、課程載體、課程服務(wù)能力與范圍等方面有顯著進(jìn)步，但是對(duì)課程目的、課程內(nèi)容、課程功能并未產(chǎn)生影響。
課程是教育、教學(xué)的基石，慕課不能等同于教育?！白鳛榻逃撸刮覀兊慕逃行?，目光所及之處首先不在于那些紛繁多樣的技術(shù)工具和手段，也不在于對(duì)自身教學(xué)方式的重新考量”[27]，而是尋找新技術(shù)發(fā)展的契合點(diǎn)。從課程與教學(xué)的角度來看，線上與線下的課程模式本是不同的課程形態(tài)，二者各有不同側(cè)重、互有優(yōu)勢(shì)、不能完全替代。因此，促進(jìn)在線模式課程形態(tài)——慕課的發(fā)展，不能簡(jiǎn)單“替代”線下課堂教學(xué)模式，而應(yīng)是考慮二者優(yōu)勢(shì)的結(jié)合。
3慕課的理性回歸：開展基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”
慕課是信息時(shí)代的產(chǎn)物，它的發(fā)展是不可阻擋的。對(duì)待慕課我們應(yīng)該回歸理性，既看到其積極作用，又能審視其局限性;不能過度迷信，也不能忽視其存在。引導(dǎo)其健康發(fā)展的重要途徑是在認(rèn)識(shí)其有限性的基礎(chǔ)之上，正確處理好慕課與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的關(guān)系，發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)課堂教學(xué)的變革。開展在線的慕課學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)是促進(jìn)慕課發(fā)展的重要路徑。
所謂混合學(xué)習(xí)是指將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，既充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，又充分尊重學(xué)習(xí)者的主體地位。在教學(xué)過程中，綜合學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)資源的自主學(xué)習(xí)與線下教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。[33]
基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”是混合式教學(xué)的一種具體形式。課堂“翻轉(zhuǎn)”是一種教與學(xué)的方式，它將課堂上的知識(shí)傳授與課下的知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，由學(xué)生在課下預(yù)先學(xué)習(xí)授課內(nèi)容，由教師在課堂上引導(dǎo)知識(shí)內(nèi)化、交流與答疑，它提供了一種個(gè)別化學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐方式。其基本的隱喻是知識(shí)內(nèi)化比知識(shí)的傳授更加需要教師的即時(shí)幫助和引導(dǎo)。[17]雖然課堂“翻轉(zhuǎn)”早已有之，但慕課則賦予了課堂“翻轉(zhuǎn)”新內(nèi)涵。有了課程“翻轉(zhuǎn)”的慕課，才能讓慕課的作用更有效地發(fā)揮?；谀秸n的課堂“翻轉(zhuǎn)”是指將基于慕課的在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面的課堂教學(xué)進(jìn)行有機(jī)整合，創(chuàng)造一種新型的課下學(xué)習(xí)慕課與課上知識(shí)內(nèi)化的新型課堂文化，旨在融合慕課學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，以實(shí)現(xiàn)真實(shí)的、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新。
(一)基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”彌補(bǔ)了在線學(xué)習(xí)的非“在場(chǎng)”缺憾
教學(xué)是人與人之間進(jìn)行的教育實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)過程是師生交往的過程——所有的教學(xué)均“以交往的形態(tài)存在”，不呈現(xiàn)交往形態(tài)，或“不發(fā)生真正交往的，就不是教學(xué)”[34]。若將復(fù)雜的教育交往與情感表達(dá)簡(jiǎn)化為基于網(wǎng)絡(luò)的問答，則簡(jiǎn)化了“交往”的內(nèi)涵。因?yàn)榻虒W(xué)交往是人與人的對(duì)話，“任何教學(xué)工具的采用，都不能讓教師躲入工具的背后，都不能異化成人與機(jī)器的對(duì)話”[11]42。另外，交往是師生雙方主體性的交流與對(duì)話，單向度的傳授難以構(gòu)成真正的“交往”。美國(guó)教育學(xué)者小威廉姆·E.多爾(W.E.Doll)認(rèn)為：“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息;相反，當(dāng)我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進(jìn)行協(xié)調(diào)之時(shí)，我們的教學(xué)行為才發(fā)生作用。這就是杜威為什么將教學(xué)視為交互作用的過程，而學(xué)習(xí)則是那一過程的產(chǎn)物?！盵35]基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”既實(shí)現(xiàn)了慕課無法實(shí)現(xiàn)的“在場(chǎng)”，又能促進(jìn)課堂教學(xué)中“交往”的真實(shí)發(fā)生。學(xué)生在課下學(xué)習(xí)慕課，既能夠獲取知識(shí)，又能與在線學(xué)習(xí)者、教師、教輔人員共同交互作為獲取知識(shí)的補(bǔ)充，以實(shí)現(xiàn)課堂上所需學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備;在課堂上與教師、同學(xué)共同協(xié)作探究、解決問題、知識(shí)建構(gòu)，真正體驗(yàn)超越知識(shí)獲取的探究、質(zhì)疑、決策與生成，實(shí)現(xiàn)了在線的“教”的過程與課堂上的“學(xué)”的過程的統(tǒng)一。
(二)基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”有利于學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)
個(gè)性化學(xué)習(xí)是以尊重學(xué)習(xí)者個(gè)性差異為前提，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的一種學(xué)習(xí)范式。[22]近一個(gè)世紀(jì)以來，課堂教學(xué)變革總是圍繞尊重個(gè)體差異與需求而進(jìn)行變革，但是，多種變革模式或主張全盤否定班級(jí)授課制，或僅關(guān)注課堂之上組織形式的變革，或完全拋棄知識(shí)的系統(tǒng)性與邏輯性，或?qū)①x權(quán)等同于“放任”，總之，顧此失彼的變革模式在與班級(jí)授課制的抗衡中均已銷聲匿跡。
基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)。首先，為學(xué)生賦權(quán)是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的基本前提之一。慕課為學(xué)習(xí)者課下的學(xué)習(xí)賦權(quán)，或?qū)W習(xí)視頻講座，或參與學(xué)習(xí)互動(dòng);實(shí)體課堂上的討論為學(xué)生的主動(dòng)參與和積極對(duì)話賦權(quán)，在教師面對(duì)面的引導(dǎo)下，學(xué)生或質(zhì)疑、或探究、或解決問題，是面對(duì)面的“人人為師”“人人為學(xué)”。其次，面對(duì)面課堂交往情境提供針對(duì)性的導(dǎo)學(xué)策略與學(xué)習(xí)支持，凸顯了學(xué)生個(gè)性化需求?；谀秸n的課堂“翻轉(zhuǎn)”使課下的慕課資源、課上的面對(duì)面的交流以及學(xué)生的知識(shí)需求、情感需求、價(jià)值需求等整合在一起，通過對(duì)話、合作、分享等方式凸顯學(xué)生個(gè)性化需求，促進(jìn)系統(tǒng)化知識(shí)的內(nèi)化與創(chuàng)新。
(三)基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”促進(jìn)教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一
首先，課下自組織與課上他組織相結(jié)合提升學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力。基于互聯(lián)網(wǎng)的在線學(xué)習(xí)決定了學(xué)生自主選擇課程、參與討論與測(cè)試的方式，主要以學(xué)生自組織為主，但是學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)“部分學(xué)習(xí)者中途輟學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與程度降低和學(xué)習(xí)者認(rèn)知或文化沖突”[32]的現(xiàn)象，使完成率偏低的問題始終伴隨著慕課。據(jù)報(bào)道，美國(guó)“加州大學(xué)伯克利分校在Coursera平臺(tái)上開設(shè)的‘軟件工程’課程，有5萬名學(xué)生注冊(cè)，但只有7%的學(xué)生通過了考試”。[36]可見，單純的自組織學(xué)習(xí)，其效率是有限的，人的社會(huì)屬性對(duì)于外在監(jiān)督與管理的需求依然存在。[37]但是，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，過度地以他組織的教學(xué)與管理為主，卻遏制了學(xué)生主體性的發(fā)揮。在自組織與他組織尋求合理的“度”是有效促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?；谀秸n的課堂“翻轉(zhuǎn)”在課下自組織獲取知識(shí)，在課堂上教師作為他組織者進(jìn)行調(diào)解、咨詢幫助等提供知識(shí)創(chuàng)新，以自組織與他組織的有機(jī)融合提升學(xué)習(xí)持續(xù)動(dòng)力。
其次，課下的知識(shí)預(yù)設(shè)與課上知識(shí)生成促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新。基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”，同時(shí)拓展了慕課與傳統(tǒng)課堂中教師與學(xué)生的存在方式，給予學(xué)生更大的彈性空間。學(xué)生在課下基于慕課的學(xué)習(xí)中以獲取知識(shí)為主，主要存在方式為“占有式”，而課堂之上的質(zhì)疑、探究、協(xié)作，促使知識(shí)的釋放與分享，師生之間的生存方式“從‘占有式’向‘存在式’轉(zhuǎn)型”[38]，促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)與生成。
最后，基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)從二元對(duì)立走向多元互動(dòng)。慕課學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)重在促進(jìn)教與學(xué)的多元互動(dòng)，但網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式導(dǎo)致其評(píng)價(jià)功能的有限性?；谀秸n的課堂“翻轉(zhuǎn)”促使教學(xué)評(píng)價(jià)從二元對(duì)立轉(zhuǎn)向多元評(píng)價(jià)體系。它消解了二元對(duì)立話語體系，注重教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的理解、互動(dòng)與對(duì)話，評(píng)價(jià)為教學(xué)服務(wù)，新的話語體系促使教學(xué)評(píng)價(jià)從自上而下的“單向”評(píng)價(jià)走向平等的多元評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)主體由教師、同伴以及學(xué)習(xí)者自己等多元主體共同構(gòu)成;評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，如情感、態(tài)度、個(gè)性、能力、參與程度、學(xué)習(xí)風(fēng)格等;評(píng)價(jià)方式上超越考試或測(cè)驗(yàn)，更加注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、展示性評(píng)價(jià)或成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)等，如問題解決的方式、協(xié)作探究中的表現(xiàn)、時(shí)間安排、成果展示等;評(píng)價(jià)功能重在激勵(lì)、診斷、改進(jìn)等?？傊瑢?shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)，并“守護(hù)教學(xué)的價(jià)值”[20]?？梢姡谀秸n的課堂“翻轉(zhuǎn)”促進(jìn)了教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。
總之，基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”有效規(guī)避了慕課的局限性并改革了課堂教學(xué)，將“在線”與“在場(chǎng)”有機(jī)結(jié)合，將社群學(xué)習(xí)與個(gè)性化學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，將“教”的模式和“學(xué)”的模式有機(jī)結(jié)合，建立了主體之間相互理解、雙向互動(dòng)、平等對(duì)話的交往關(guān)系，突破了慕課單維的認(rèn)知目標(biāo)的局限而轉(zhuǎn)向知識(shí)、能力與態(tài)度情感價(jià)值觀融合的多維目標(biāo)。
傳統(tǒng)課堂教學(xué)關(guān)注“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”，但是在信息時(shí)代，“從哪里學(xué)”(知識(shí)獲取方式)與二者同樣重要，慕課正是拓展了前所未有的開放學(xué)習(xí)渠道。盡管慕課的爭(zhēng)議不斷，但是我們應(yīng)該理性對(duì)待新技術(shù)與教育的關(guān)系、理性看待慕課與課堂教學(xué)的關(guān)系。雖然技術(shù)決定論也是一種危險(xiǎn)的趨向，但是如果我們輕視技術(shù)對(duì)于課程的塑造能力，其后果也是不堪設(shè)想的。[14]因此，辯證、客觀地看待慕課的優(yōu)勢(shì)與局限性是促進(jìn)慕課發(fā)展的前提。慕課順利前行之路并非顛覆教育、取代學(xué)?；蚪處?，而應(yīng)回歸教育中符合人的發(fā)展的核心要素。因此，融合教育真諦的慕課才能更具活力，從這個(gè)角度看，基于慕課的課堂“翻轉(zhuǎn)”，是促進(jìn)慕課發(fā)展的重要途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1]年終盤點(diǎn)：2014年，MOOC改變了什么?[EB/OL].http://www.wtoutiao.com/a/1148758.html,2015-04-16.
[2]肖占君，辛寶忠.大學(xué)生存危機(jī)來臨還是高等教育普及開始——大學(xué)慕課研究與實(shí)踐的轉(zhuǎn)向與未來走向[J].中國(guó)電化教育，2015(3)：35-38.
[3]姜明文，李興洲.“慕課熱”之思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2014(2)：110-115.
[4]馬若龍，袁松鶴.“慕課”是流行詞還是真趨勢(shì)?[N].中國(guó)教育報(bào)，2013-11-22(6).
[5]張鷙遠(yuǎn).“慕課”(MOOCs)發(fā)展對(duì)我國(guó)高等教育的影響及其對(duì)策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2014(2)：116-121.
[6]徐倩.慕課之爭(zhēng)——慕課能否撼動(dòng)課堂[J].上海教育，2013(10A)：22-23.
[7]胡樂樂.在線教育是傳統(tǒng)教育的補(bǔ)充而非顛覆[N].光明日?qǐng)?bào)，2014-12-12(2).
[8]徐建華，姜君.我國(guó)基礎(chǔ)教育慕課熱的冷思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014(8)：34-45.
[9]楊敏，楊潔.慕課：班級(jí)授課制的終結(jié)者[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2014(5)：71-73.
[10]桑新民，等.“慕課”潮流對(duì)大學(xué)影響的深層解讀與未來展望[J].中國(guó)高等教育，2014(增刊1)：12-15.
[11]李曼麗.解碼MOOC：大規(guī)模在線開放課程的教育學(xué)考察[M].北京：清華大學(xué)出版社，2013.
[12]楊滿福.開放教育資源的可持續(xù)發(fā)展：現(xiàn)狀、問題及趨勢(shì)[J].中國(guó)電化教育，2013(6)：73-82.
[13]趙婧.媒介數(shù)量的增加會(huì)帶來課程質(zhì)量的提升嗎?——關(guān)于課程形態(tài)變革的思考[J].課程·教材·教法，2013(8)：30-35.
[14]牛瑞雪.從口耳相傳到云課程：課程形態(tài)視域下的課程演變史[J].課程·教材·教法，2013(12)：18-23.
[15]郭文革.教育的“技術(shù)”發(fā)展史[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2011(3)：137-157.
[16]王左利.MOOC：一場(chǎng)教育的風(fēng)暴要來了嗎?[J].中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)，2013(4)：11-15.
[17]劉志軍，馮永華.課堂教學(xué)變革的反思與重建——“慕課”背景下課堂教學(xué)變革的思考[J].教師教育學(xué)報(bào)，2014(3)：53-63.
[18]劉志軍.走向理解的教學(xué)評(píng)價(jià)初探[J].教育理論與實(shí)踐，2002(5)：45-49.
[19]李子華.新課程背景下教學(xué)評(píng)價(jià)取向的反思與重構(gòu)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006(12)：41-43.
[20]楊啟亮.為教學(xué)的評(píng)價(jià)與為評(píng)價(jià)的教學(xué)[J].教育研究，2012(7)：98-103.
[21]Nicholas Carr.The Crisis in Higher Education[EB/OL].http://www.technologyreview.com/featuredstory/429376/the- crisis-in-higher-education/,2015-04-19.
[22]高地.MOOC熱的冷思考——國(guó)際上對(duì)MOOCs課程教學(xué)六大問題的審視[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2014(2)：39-47.
[23]黃慶橋，車玉曉.“慕課”熱的冷思考[N].中華讀書報(bào)，2014-09-24(22).
[24]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[Z].北京，2010.
[25]孫力，鐘斯陶.MOOC評(píng)價(jià)系統(tǒng)中同伴互評(píng)概率模型研究[J].開放教育研究，2014(5)：83-90.
[26]Nathan Heller.Laptop-u:Has the Future of College Moved Online?[EB/OL].http://www.newyorker.com/magazine/2013/05/20/laptop-u,2015-04-06.
[27]李政濤.為人的生命成長(zhǎng)而設(shè)計(jì)和發(fā)展教育技術(shù)——兼論教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].電化教育研究，2006(12)：3-7.
[28]羅伯特·M.加涅.教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)[M].張杰夫，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1992：14.
[29]劉世清，等.論現(xiàn)代教學(xué)媒體的本質(zhì)、發(fā)展規(guī)律與應(yīng)用規(guī)律[J].電化教育研究，2005(8)：14-17.
[30]王策三.教學(xué)論稿[M].北京：人民教育出版社，1985：271.
[31]諾頓(Norton P)，維貝格(Wiburg K).信息技術(shù)與教學(xué)創(chuàng)新[M].吳洪建，倪男奇，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002：3.
[32]王永固，張慶.MOOC：特征與學(xué)習(xí)機(jī)制[J].教育研究，2014(9)：112-120.
[33]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)[J].電化教育研究，2004(3)：1-6.
[34]張廣君.本體論視野中的教學(xué)與交往[J].教育研究，2000(8)：54-59.
[35]小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：257.
[36]Meyer R.What It's Like to Teach a MOOC(and What the Heck's a MOOC?)[EB/OL].http://www.theatlantic.com/technology/archive/2012/07/what-its-like-to-teach-a-mooc-and-what-the-hecksa-mooc/260000/,2014-02-20.
[37]朱慶峰.我國(guó)高等教育“慕課”發(fā)展的困境及理路選擇[J].教育發(fā)展研究，2014(23)：73-77.
作者簡(jiǎn)介：劉志軍，1968年生，男，河南大學(xué)副校長(zhǎng)，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，河南大學(xué)現(xiàn)代教育研究所研究員，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)研究;馮永華，1979年生，女，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，在讀博士生，主要從事教育信息化研究。
（來源：《課程·教材·教法》，作者：劉志軍 馮永華）
聯(lián)系客服
