鄭英
新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學的價值追求，這是課堂教學由封閉走向開放，由重復走向建設的超越，它由自主、合作、探究、活動、對話等最為重要的行為動詞構(gòu)成。但現(xiàn)實教學中，有一種現(xiàn)象值得警惕，那就是我們的課堂中存在一種“偽生成”現(xiàn)象。所謂“偽生成”，就是借著“生成”之名，行“非生成”之實。這些“偽生成”表現(xiàn)在哪些方面?其背后的成因是什么?該如何營造有效的生成?
一、課堂教學中的“偽生成”現(xiàn)象
(一)把“自主”變成“自流”
生成注重自主，于是有教師陷入了“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的無目的無計劃狀態(tài)。如強調(diào)把閱讀時間還給學生，有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導，沒有提示，沒有要求，沒有檢查，沒有反饋，由學生一看到底，滿堂看，成為典型的“放羊式”教學；有的教師一味強調(diào)學習內(nèi)容由學生自己提(喜歡哪一段就讀哪一段)，學習方式由學生自己選(愿怎么讀就怎么讀)，學習伙伴自己挑(想和誰交流就和誰交流)，成為典型的“自流式”教學。這些做法，學生表面上獲得了自主的權(quán)利，但它只能產(chǎn)生太過任意的生成，會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態(tài)度。
(二)把“合作”變成“合坐”
片面追求小組合作學習這一形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真的設計。一有疑問。無論難易，馬上布置前后4人小組坐在一起討論，甚至一些毫無價值的問題都要
在小組里討論。討論時間又不去把握。有時討論時間過長，學生最后變討論為聊天；有時學生還沒有進人合作學習的狀態(tài)，小組合作學習就在教師的要求下結(jié)束了，“成果”從何談起?這是典型的應付式、被動式討論。而學生方面，往往缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是“發(fā)言明星”的意見代替了小組其他成員的意見，學習成績差的學生成了陪襯，他們即使發(fā)表了意見也不會受到重視，從頭到尾當聽眾。這種小組合作學習處于一種自發(fā)階段，隨意性較大，偏重于“坐在一起”的形式，缺乏對其內(nèi)涵的深刻認識和反思。
(三)把“探究”變成“標簽”
為避免落入“灌輸”的俗套，言必稱探究。一位教師在講解革命英雄主義時舉了董存瑞舍身炸碉堡這段歷史的例子，為了培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和求異思維，設計了這樣兩個問題： “假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什么原因，該怎么辦?”“你能不能為董存瑞設計出一個更好的炸碉堡的方案?”應該說，這兩個問題對于拓展學生的思維的確能起到一定的促進作用。但是，這位老師顯然忘記了向?qū)W生講授這段歷史的主旨是為了什么。假如學生通過熱烈討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡方案，那么，這位教師究竟是應該為學生的“聰明創(chuàng)意”而贊賞有加呢，還是為董存瑞的“思維反應遲鈍”而喟然長嘆呢?這種探究有發(fā)現(xiàn)嗎?這種生成有價值嗎?無需探究的偏要去探究，只能是對探究價值的貶損和摧毀，從而導致課堂的淺層化和庸俗化，充其量是舉著探究的旗幟走過場。
(四)把“活動”變成“表演”
一是無效活動：課堂上，學生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，沒有喚起學生深層次的情感體驗和思考，目的性差，為活動而活動。二是無序的動：課堂上，氣氛是熱鬧的，學生是興奮的，但是動手與動腦相脫節(jié)，課堂效率也就沒多少。尤其一些公開課更是熱鬧非凡，以致于患上“活動過頭”“營養(yǎng)過剩”的“富貴病”，例如課堂上形式“多樣”、內(nèi)容“密集”，很大程度上是將活動表演給聽課教師看。這樣，學生不再是教學的終極對象，而降格為一種“中介”，成為教師包裝課堂的“道具”，學生已不是“綠色教學”的受益者，相反成為“泡沫教學”的受害者。
(五)把“對話”變成“問答”
把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成“滿堂問”，“是不是”“對不對”“好不好”“你們想學嗎”“你們會了嗎”“你們學得開心嗎”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂；或是把問題切得很細很碎，讓學生在“碎石似”問題組成的跑道上亦步亦趨，把整體性教學內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。也有的教師經(jīng)常會在學生回答后附帶“是這樣嗎?”“對嗎?”等暗示性話茬，如此“弦外有音”導致后面發(fā)表意見的學生異口同聲地“臨陣倒戈”。這些都是把師生之間、生生之間的平等互動的對話庸俗化為機械問答，課堂上一問一答，表面上師生、生生在互動，實質(zhì)上是用提問的方式去“罐”，直至學生鉆進教師事先設計好的套子里。
二、“偽生成”現(xiàn)象背后的成因分析
(一)心浮氣躁，追求功利
這一點在公開課中表現(xiàn)得尤為明顯。在一些教師眼中，平常課好比平平淡淡的“家宴”，公開課好比豐富多彩的“國宴”，于是為了出成績，極盡表演之能事：為了讓合作學習之后的交流更順利，與自己的教學設計更吻合，于是利用巡視的機會，將自己所希望的結(jié)論有意識地暗示給學生；為了制造熱鬧氣氛，動不動就鼓掌，自己鼓掌還不夠，還要號召學生一起鼓掌；不惜血本，事先準備一大堆禮物，以此“調(diào)動”學生積極性……總之，上公開課似乎成了執(zhí)教教師的T型臺，他們精打細算地利用有限的時間想方設法地盡顯自己的能耐，“公開”自己平時難得一露的笑容，“公開”自己平時懶得一用的教藝。這與動態(tài)生成是相悖的，違背了課堂教學的真實性，是“偽生成”的重要成因。
(二)求全求美，過分雕琢
過分注重形式，開頭說什么話，中間安排個什么小技巧，“亮點”安排在什么地方，結(jié)尾設計個什么“高潮”，每個環(huán)節(jié)需要多少時間……總之，認為課堂就是越“嚴謹”越好，越“精巧”越好!由此，教師是絞盡腦汁，煞費苦心，施展渾身解數(shù)。有的還多方求援，試講之后，由教研組幫著反復“錘煉”，讓組內(nèi)成員個個提意見，人人當參謀。有的還會在試講時錄象，然后對著錄象精心雕琢，力求完美。有的不僅校內(nèi)請大家支持，校外還請“大家”指點，精心打造。這種“完美”課堂是認識上與行動上的本末倒置，是典型的為上課而上課，損害了教學的內(nèi)在功能，使教學失去真正的生成價值。
(三)盲從權(quán)威，喪失個性
營造生成性課堂需要教師從自己的直接鉆研教材中獲得真情實感、真知灼見，然后用這“烙上自我印記”的“真才實學”去上課，去啟發(fā)、引導、激勵、指點學生學。而有些教師將教學參考、名師教案奉為“圣經(jīng)”，去“抄”全國統(tǒng)一的教參、“搬”全國著名教師的教案去“以販代教”，“以抄搬代創(chuàng)造”。對教參與教案的利用，是重其“形”而輕其“神”。好象水面上的泡沫，教師并沒有深人思考，思維深處依然是一潭死水，常是“買櫝還珠”，舍本求末。
(四)積淀不足，底蘊不夠
教師底蘊不厚，雖了解一些新課程的理論，但并未把理論之“毛”植入實踐之“皮”，如同假牙假發(fā)一般，只是人的身外之物。教師在課堂上或表現(xiàn)為機智缺失，面對始料未及的生成，缺乏隨機應變的處理技能，在學生的“狂轟濫炸”牽著鼻子走，有學無教；或表現(xiàn)為育人乏術(shù)，把學生在課堂上出現(xiàn)的出人意料的回答、節(jié)外生枝的舉止不加選擇地、被動地都視為“生長源”而進行隨意開發(fā)，課堂也會由此陷入盲目無序、散漫無果的狀態(tài)。
(五)學生缺位，主體缺失
課堂上熱鬧非凡，學生你一言我一語，圍繞一個話題你也想說，我也想說，至于別人說了什么，自己說的與別人說的有何區(qū)別，有沒有新意，全然不顧。很大程度上他們的回答只是為了表現(xiàn)，爭論只是為了不服氣。由此引發(fā)出來的問題有：學生的插話影響了其他學生的思考；教師似乎成了多余，其主導作用根本無法顯現(xiàn)，課堂容易變得亂糟糟；學生表現(xiàn)出強烈的自我中心意識，只想講不會傾聽；學生的回答只停留于表面，缺乏認真的思考；課堂成了學生表演的舞臺，好學生是“主角”，大多數(shù)學生是“配角”。還有少部分是“群眾演員”，甚至只能是“觀眾”和“聽眾”。這樣的課堂，展現(xiàn)的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性，失去的是教師價值引導的神圣職責。
三、還課堂以“真生成”的魅力
有效的課堂教學必然拒絕虛假的“偽生成”，呼喚智慧的“真生成”。那么如何利用課堂教學進展中的資源，靈活處理，從而生成教學活動，還課堂以“真生成”的魅力，可抓取以下五個著力點：
(一)“換”——讓學生換一個角度思考問題
在學習知識探究原理的過程中，教師需要隨時提醒學生換一個角度思考問題，特別是對一些具有開放性的分析類問題，在學生思維閉塞時，可以引導他們突破原有的思維模式，從不同側(cè)面、不同層面來尋求更多樣化的結(jié)論。這一過程，便是學生突破定勢的過程。
案例：變式處理
《自我新形象》一課的難點是了解他人對“我”的期待，教師如果先設疑“你知道父母、同學對你的期待嗎?”這一過于直白的問題會讓學生感到無從下手。于是，教師做了一個變式處理：每個人在出生的一剎那，就凝結(jié)著父母對自己的期待，你知道這種期待體現(xiàn)在哪里嗎?學生馬上回答： “體現(xiàn)在名字上?！苯處煵皇r機板書：“我的名字叫……，父母給我取這個名字是……?！睂W生的創(chuàng)造性思維馬上彰顯出來，有學生說：“我五行缺金，所以父母給我取名為鑫鑫。”有學生說：“我爸爸姓甄，我媽媽姓妙。所以我叫甄妙，也是‘真妙’的諧音?！庇袑W生說：“我爸爸姓戴，媽媽姓高，我的出生給兩家人帶來了快樂，所以我叫戴高樂”……
創(chuàng)造性地變換問題，誘發(fā)了學生學習興趣，啟迪了學生積極思維，讓學生在作認知準備的同時進入愉悅的情緒狀態(tài)，為教學過程創(chuàng)造了良好的情知開端和背景。在教師的組織、引導下，學生用自己的眼光去觀察，用自己的心靈去感悟。用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達，達到了“茅塞頓開”的認識飛躍，也使教材知識的“有限性”變成了“生成性”。毋庸置疑，整個過程充滿創(chuàng)造性色彩。
(二)“引”——引導學生尋微探幽
孟子說：“引而不發(fā)，躍如也?！币饧唇躺浼娜死瓭M弓，搭上箭，擺出躍躍欲試的姿態(tài)，就象要射出去的樣子，但并不射出，以便讓學箭的人體會要領(lǐng)。意思是說，有學問的教師善于制造懸念，而學生急于找到答案，迫切需要知道原因，想弄清楚“為什么”，于是形成了教與學的最佳心理狀態(tài)。在課堂教學中，教師不可能也沒有必要把每一個問題都闡釋清楚，教師的功效在于引導，在于啟發(fā)，從而把學生引入“問渠哪得清如許?為有源頭活水來”的創(chuàng)造性情景中，最后使學生產(chǎn)生“豁然開朗”的認識，即不憤不啟，不悱不發(fā)。
案例：引而待發(fā)
《我愛我家》一課，為讓學生體驗家的溫馨。教師只拋了這樣一塊“磚”：請用一種水果來描述你對家的感覺。結(jié)果引來如此眾多的“玉”：學生1：我感覺“家”就像一個成熟的橘子，那顏色讓我想到了夜晚回家時的燈光，溫馨舒適。學生2：我覺得我的“家”像一個石榴，緊緊地團結(jié)在一起，都要擠爆了。學生3：我覺得我的“家”就像一個桃子，顏色鮮艷，中間又有一個核，那就是我，我被我的家人緊緊地呵護著，感覺就像桃子的味道，甜滋滋的。學生4：我覺得我的“家“像蘆柑，剛開始吃的時候，有一點苦，但是再品一品，嘗一嘗，你就感到味道好極了。學生5：我覺得我的“家”像蘋果，很普通，但營養(yǎng)很豐富……無需教師的“補充說明”，一切都顯得順理成章而不突兀。
教師的“引”讓學生“活”起來，并設法把學生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探索者”的位置上，讓學生自己去享受含英咀華的樂趣，從而刺激學生求知的欲望，勾起學生解疑的渴求，激發(fā)他們?nèi)の⑻接?，最終促使學生實現(xiàn)知識和能力的“現(xiàn)有水平”向“未來發(fā)展水平”遷移。這樣，教師給予學生的不是已經(jīng)嚼爛了的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)學生把異我之物變成自我之物的通道。
(三) “點”——巧妙點撥學生心中的困惑
要使課堂教學始終在學生情緒的最佳狀態(tài)中進行，就應從學生的真實問題出發(fā)，而不是從教材或從教師假想的問題出發(fā)，通過學生的質(zhì)疑問難來推進教學，使其認識逐步深化。而要關(guān)注動態(tài)生成，就不能停留在激發(fā)即時生成的教學情境，不能停留在學生充滿童真童趣的問題的出現(xiàn)，而應通過傾聽，發(fā)現(xiàn)學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的刨意和批評的價值，找到引導的契合點，最后由教師加以巧妙點化，化腐朽為神奇。
案例：巧妙點化
一農(nóng)村教師執(zhí)教《做自信的我》一課，有學生怯怯地問：“老師，你說，我們山里的孩子比得過城里的孩子嗎?”其余的孩子急切地看著老師，這是他們共同的困惑。教師讀出了孩子們的憂慮，他說：“你們常常上山下田，誰能說出一種不會開花的草?”不會開花的草?蒲公英是會開花的；汪汪的狗尾草是會開花的；就連那些麥田里的芨芨草也是會開花的。孩子們說：“老師。沒有一種草是不會開花的，所有的草都會開出自己的花?！苯處熜α耍骸笆堑?，孩子們，每一種草都是一種花，栽在精美花盆里的花都是一種草，而生長在田地邊和山野里的草也是一種花。不論生活在哪里，你們和其他人一樣，都是一種草，也都是一種花。記住，沒有一種草是不會開花的，再美的花也是一種草?！?/span>
通過讓學生先動口，獲得學生頭腦中可利用的教學資源，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點，不曾預約的精彩也就不期而至。這一著力點重在突破學生感到困惑的節(jié)點，找到引導的契合點，“點”在需要時，“點”在認知偏離目標處，“點”在情感沖突時，“點”在思維定勢處，生成自然而然形成。
(四) “堵”——適時堵一下學生習慣了的思維途徑
實踐證明，學生討論最熱烈、最覺得有話可說時，他們的思維過程卻往往是直線性的，受思維方式、知識基礎等因素的影響，容易沿著一條單一的探究軌道走下去。此時，教師如果適時地“堵”一下，將會起到大于“引”的效果。因為“堵”一下，學生只能打破常規(guī)，而這一過程，將不可避免地打破自己的思維定勢。
案例：反彈琵琶
為分析我國資源人均占有量少這一特點，教師讓學生用一個詞描述我國的資源概況，學生紛紛從豐富、富饒、地大物博等角度回答。教師順水推舟板書“地大物薄”，學生爭相指出書寫錯誤，是“博”而非“薄”。教師反問真的寫錯了嗎?“博”為何意?“薄”又為何意?學生開始由激動走向平靜地思考，最終恍然大悟，在為地大物博感到自豪的同時，不免為地大物薄感到擔憂。
這里，教師于無疑處布疑，巧妙質(zhì)疑，有目的地引導學生對事物進行逆向思維，提出獨出心裁的見解，出奇制勝地找到解決問題的良策，最終靈活釋疑。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，對問題反彈琵琶，多視角地觀察，多方位地思考，必然能得出新異的結(jié)論。先讓學生感到“山窮水復疑無路”，然后激勵學生去尋找“柳暗花明又一村”，當學生找到“又一村”后，得到的不僅是成功的喜悅，更是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。
(五) “變”——變計劃性的教案為指導性的預案
教學不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，而是強調(diào)預設的教案在實施過程中必須潛在和開放地接納始料未及的體驗，鼓勵師生互動中即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。因此，教學設計不應是一個計劃性的教案，而應是一個指導性的動態(tài)預案，因為真正的課堂應該出現(xiàn)種種“想不到”，有時可能由學生引發(fā)，有時可能由教師引發(fā)，這就需要教師具有極強的教育機智和處理技術(shù)，巧妙轉(zhuǎn)化，使一些含有積極因素的生成性問題成為有用的生成性資源。
案例：即時變奏
為解釋“人是社會中的人”，教師設問：“我們能脫離社會而獨立存在嗎?”學生整齊響亮地回答：“不能!”這近乎武斷的肯定完全出乎教師的意料。他們真的已經(jīng)認識到人是不能脫離社會而生存嗎?如果是這樣，那這節(jié)課還有上下去的必要嗎?“真的嗎?”教師開始試探。 “是的?！薄澳銈冊趺粗赖?/span>?”“書上說的?！边@讓教師明白，學生的結(jié)論不是來自自身的體驗?！皶险f的一定對嗎?”……這下輪到學生吃驚。
“誰說人不能離開社會?我覺得我就可以離開社會，我不靠別人，不和任何人聯(lián)系。”一時教室象炸開的鍋，學生無法想象老師的嘴里會說出如此離經(jīng)叛道的話，他們努力地尋找突破口?！澳愠缘娘埬睦飦硌?/span>?”“我自己種?！薄澳銢]有工具呀?” “我用手刨?！?/span> “那房子呢?”“我住山洞?！薄跋肟措娨曉趺崔k?”“我不看，就自己和自己說話?！?/span>
教室開始安靜下來，學生思考著如何制造新的炮彈。“可你又是從哪里來呢?”這一問擊中了要害，教師一時無法回應。教室又象炸開了的鍋?！霸趺礃?/span>?你還是要和社會發(fā)生聯(lián)系吧，“離開社會，你還是人嗎?”……夠了夠了，這些本是教師說的話，全都讓學生替教師說出來了。教師的“表演”也成功謝幕。有了他們“爭”回來的觀點作基礎，剩下的部分就是水到渠成的事。
這一過程呈現(xiàn)出的豐富性、多變性和復雜性，充滿了對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的滿足，而學生的出色表現(xiàn)，再次說明教師不僅是“傳道、授業(yè)、解惑者”，而是學習的組織者、引導者和合作者。強扭的瓜不甜，課堂上的“節(jié)外生枝”或是“倒行逆施”，也許會打亂教學節(jié)奏，但如果教師能夠從具體情境出發(fā)，積極捕捉學生回答中有意義的“接下茬”，突破原先預案的設計，同樣也會令課堂生輝，變“事件”為活的教學資源，取得意想不到的效果。
綜上，“偽生成”是有“形”無“實”、喧“賓”奪“主”、以“繁”代“簡”、“以假亂真”，其教學有效性必然受到質(zhì)疑。而“真生成”強調(diào)教的過程性，突出教學個性化，是一種開放的、互動的、多元的教學形式，追求的是讓學生在自然狀態(tài)下“自然而然地生成”。有效的課堂教學必然呼喚智慧的“真生成”，使教師與學生共同在生成中獲得頓悟，從生成中獲得對現(xiàn)實問題的啟迪與感悟，最終“學會思想”。
（本文轉(zhuǎn)載自《中國教育學刊》2008年第3期）
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