高峰，中國科學院附屬玉泉小學校長
教育質量是衡量一個國家、地區(qū)基礎教育發(fā)展水平最重要的指標，學生的學業(yè)質量是教育質量的重要組成部分。
為落實立德樹人文件精神，發(fā)揮評價對學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和教學改進的正向引導，海淀區(qū)每年對七年級學生進行語、數(shù)、英三科學業(yè)水平調研，從知識能力、學科思想方法、問題解決和遷移創(chuàng)新能力四個維度構建評價指標。
通過以下數(shù)據(jù)能發(fā)現(xiàn)什么問題？
不難發(fā)現(xiàn)，上圖中紅框區(qū)域，顯示學生對基礎知識和基本技能掌握較好，具備基本的良好的學科思想方法。
圖中藍框區(qū)域，顯示學生在運用相關的知識發(fā)現(xiàn)問題、解決實際問題方面有所欠缺；在根據(jù)對基本概念的理解，選擇恰當?shù)姆椒ń鉀Q問題方面有所不足；在運用發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維形成新的解決問題的方法和策略上都是欠缺的。
這引發(fā)我們思考：為什么學生的高階思維建立不起來？面向未來，這是一個重要的教育話題。
現(xiàn)代學校教育誕生以來，課堂教學是以“知識”為本位的，教師往往圍繞著教材上的內容對學生進行“灌輸”或“填鴨”，更多地運用死記硬背等學習方式，使課堂教學大多徘徊在低階思維水平上。
因為小學階段所學內容相較簡單，教師對學生思維的培養(yǎng)不夠重視，進入初中后，隨著知識深度的增加，學生在學習能力、學習策略上跟不上，導致原本在小學階段學習成績較好的學生，不適應中學的學習方式，開始懷疑自己的能力。
安德森的《學習、教學和評估的分類學》，將認知目標劃分為“知識”和“認知過程”兩個維度?！爸R”維度除了包含原有分類學中的事實性知識、概念性知識和程序性知識外，新增了元認知知識。“認知過程”維度分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。之后的馬扎諾等教育學者也提出了類似的研究成果，為中小學的課堂教學改革提供了強大的理論支持。
如果一節(jié)課全是低階思維活動，那么學生的參與度、發(fā)展度肯定不夠；如果全是高階思維活動，那么學生也可能夠不著、學不透。所以在課堂教學中，只有將低階思維和高階思維活動共同構成多樣化、由低到高的層進式的課堂核心活動群才能實現(xiàn)在發(fā)展學生低階思維的同時，推動其高階思維的發(fā)展，進而實現(xiàn)課堂教學的有效性。
在傳統(tǒng)課堂教學中，除了教師教學理念的滯后和考試評價系統(tǒng)的弊端，一個重要的關鍵原因是，既沒有解決教材中的知識深度等級問題，也不能向學生提供合適的、有效的、可供選擇的學習工具。
一個簡單的道理，沒有船或橋，怎樣過河？孩子學習就是從此岸到彼岸的過程。
高階思維不是教師“教”出來的，而是學生自己“學”出來的。只有把教師“灌輸”“填鴨”式的教學轉化為學生自己的“學”，通過自我建構，深度學習才會發(fā)生，高階思維才能出現(xiàn)。
所以為適應未來世界化、信息化、智能化社會的需要，實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，必須對現(xiàn)在的基礎教育進行變革，在培養(yǎng)學生低階思維的同時必須發(fā)展高階思維。
學程重構，開展指向高階思維的實踐研究
“學程”，指的是“學生學習的過程”，教師通過一定的方法和策略把學習的權利還給學生，讓學生自主地開展建構活動，積極主動地參與到學習中，以培養(yǎng)學生的高階思維，適應未來社會發(fā)展需求的素養(yǎng)。
1.研發(fā)知識深度等級
沿著“知識”維度“認知系統(tǒng)→元認知系統(tǒng)→自我系統(tǒng)”路徑，對教材中的知識進行等級深度研發(fā)，隨著學習的深入，進而在“認知過程”維度開展“分析、評價和創(chuàng)造”等思維活動，推動學生高階思維的發(fā)展。
DOK1：記憶與再認。
DOK2：概念與基本技能。
DOK3：策略化與較復雜思維過程。
2. 研發(fā)學習工具主要包括
資源包，為教師的教學提供有效資源，如單元整體備課的公共教案，基于學情的個性化教案，教學過程使用的ppt、模型、模具、視頻、圖畫等。
通過“教”“學”“用”的教學環(huán)節(jié)，配以“獨學、對學和群學”等學習方式，在真實的問題解決中實現(xiàn)自我和共同建構，進而形成高階思維。課堂上呈現(xiàn)教師教方法，學生學方法，之后用方法遷移等環(huán)節(jié)。針對不同的內容，采取不同的學習方式。
可以說，“學程”實踐研究是為了讓學生像學科專家一樣思考，不僅實現(xiàn)自我建構，還要促進共同建構，指向高階思維發(fā)展，實現(xiàn)知識與世界的融通。
研究的成效
通過學程的研究，教師改變了原有的授課方式，向知識深度進軍，向高階思維發(fā)展。
通過對學程的重構，教師不再進行知識的“灌輸”，而是把學習知識的過程還給學生，在教學設計中，通過知識的深度等級學習，讓教師找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之處讓渡給學生。通過創(chuàng)設情境、提供任務，并給學生提供資源包、工具箱和腳手架的方式，保證探究的充分化，讓學生完成自我建構或共同建構，在課堂學習中優(yōu)先指向高階思維目標的達成。
學程重構體現(xiàn)在學習的開放性、學習材料的豐富性、個體學習的自主實踐性和合作性、知識掌握的牢固性、高階思維的發(fā)展性等方面。課堂學習對接生活，就會呈現(xiàn)出別樣的畫面，課堂不再死氣沉沉，而是變得既活躍又有序。
學程重構，給學生帶來了很大的變化，當我們把學習的方式、內容、時間和空間還給學生后，我們可以在學習自主的程度、合作的效度和探究的深度等方面看到學生的學習情趣。
最后，我認為教育應該為學生創(chuàng)設更為廣闊的思維發(fā)展空間，使學生的高階思維能力進一步提升，適應未來社會的需要。
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