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指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)

李潤(rùn)洲

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，金華32l004)

    摘要：學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過(guò)某學(xué)科的學(xué)習(xí)而形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)則是育人為本、轉(zhuǎn)識(shí)成智與情境嵌入的教學(xué)設(shè)計(jì)。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)之路徑至少有三：一是遵循學(xué)習(xí)思路，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)；二是洞察知識(shí)三重意蘊(yùn)，踐行深度教學(xué)設(shè)計(jì)；三是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)踐單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

    關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng)；逆向教學(xué)設(shè)計(jì)；深度教學(xué)設(shè)計(jì)；單元教學(xué)設(shè)計(jì)

    中圖分類號(hào)：G42  文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A  文章編號(hào)：1(](Jo～0186(2()18)07一0035 06

     全文選自《課程教材教法》2018年第7期P35-40.

        一、遵循學(xué)習(xí)思路，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

       作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，教學(xué)沒(méi)計(jì)源自美國(guó)，主要是指“把學(xué)習(xí)與教學(xué)原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料、活動(dòng)、信息資源和評(píng)價(jià)的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過(guò)程”【1】。通常來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)至少要回答四個(gè)基本問(wèn)題：一是我們要到哪里去，即通過(guò)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)與分析學(xué)情，明了學(xué)生的應(yīng)然與實(shí)然的差距，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是我們憑借什么到達(dá)那里，即選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體而言，就是在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地使用教材，對(duì)既有的教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰟h、整合與創(chuàng)生。三是我們?nèi)绾芜_(dá)到那里，即選擇適合的教學(xué)方式。從一定意義上說(shuō)，教學(xué)方式本身無(wú)優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇相匹配的教學(xué)方

式。四是我們?cè)鯓又酪呀?jīng)達(dá)到了那里，即進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)平價(jià)能發(fā)揮診斷、激勵(lì)和調(diào)控教學(xué)的功能；沒(méi)有及時(shí)的評(píng)價(jià)，教學(xué)的好壞就無(wú)從知曉?？梢哉f(shuō)，人作為有意識(shí)、有目的的存在，在做任何事情之前，總要事先進(jìn)行構(gòu)想，回答為什么做、做什么與如何做、做得怎樣等問(wèn)題。如果將這種考量應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)上，那么“為什么做”就相當(dāng)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，“做什么”相當(dāng)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的展開(kāi)，“如何做”相當(dāng)于教學(xué)方式的選用，而“做得怎樣”則相當(dāng)于教學(xué)評(píng)價(jià)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)作為教師在上課之前進(jìn)行的預(yù)先構(gòu)想，本來(lái)是一件自然而然的事情。

       但是，教學(xué)設(shè)計(jì)是遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)思路展開(kāi)，抑或依據(jù)教師的教導(dǎo)思路籌劃，則是檢驗(yàn)其是否指向?qū)W科核心素養(yǎng)的分水嶺。因?yàn)楦鲗W(xué)科核心素養(yǎng)的表述雖然各有差異，但各學(xué)科核心素養(yǎng)皆意味著學(xué)生通過(guò)某學(xué)科的學(xué)習(xí)而形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能，均指向?qū)W生的健康成長(zhǎng)，是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。因此，在目標(biāo)指向上，作為對(duì)教學(xué)的事先籌劃，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以育人為本的教學(xué)沒(méi)計(jì)，其著眼點(diǎn)需要從“教師之教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生之學(xué)”。不過(guò)，在有些人看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)只是一種關(guān)于教師“教什么”和“怎么教”的方案。此種觀點(diǎn)就隱含著一種明顯的教師立場(chǎng)，而缺乏應(yīng)有的學(xué)生立場(chǎng)。倘若僅僅圍繞著教師的教導(dǎo)思路籌劃教學(xué)，那么往好處說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就成了教師個(gè)人才能的展示；往壞處說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就成了既定教學(xué)任務(wù)的羅列。倘若教學(xué)內(nèi)容脫離了學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，那么其結(jié)果就是教師講得越多，學(xué)生越困惑。其原因在于，不關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，既違背了教師之教是為了學(xué)生之學(xué)服務(wù)的宗旨，也使教師之教因未能對(duì)接學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而失去了其應(yīng)有的意義。加涅在其《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中就明確表示：“教學(xué)沒(méi)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過(guò)程而不是教學(xué)過(guò)程為目的。教學(xué)設(shè)計(jì)也是以有目的的學(xué)習(xí)而不是‘偶然’學(xué)習(xí)為目的。這意味著最終的目標(biāo)與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與選擇【2】。對(duì)此，有些教師也許感到委屈與冤枉，認(rèn)為自己的教就是為了學(xué)生的學(xué)啊，至于學(xué)生學(xué)會(huì)與否，或教師講得越多，學(xué)生越困惑，則完全是學(xué)生自己學(xué)習(xí)能力的問(wèn)題。這里的奧秘在于教師的教導(dǎo)思路與學(xué)生的學(xué)習(xí)思路的沖突性，因?yàn)椤拔覀儾扇⌒袆?dòng)時(shí)只能遵循一種思路，當(dāng)另一種思路出現(xiàn)時(shí)，我們不會(huì)因?yàn)樗悸吩龆喽兊酶宄?，反而變得無(wú)所適從”【3】。將這種行動(dòng)思路的獨(dú)占性運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)上，就會(huì)明白教學(xué)設(shè)計(jì)的教導(dǎo)思路與學(xué)生的學(xué)習(xí)思路之沖突。那么，為什么遵照教師的教導(dǎo)思路設(shè)計(jì)教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致教師講得越多，學(xué)生越困惑?除了脫離學(xué)生學(xué)習(xí)的教違背了教帥之教的本意外，另一個(gè)原因在于教師作為學(xué)業(yè)有專攻的人，其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與把握是從已知到已知，而學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與掌握則是從未知到有知。自然，從已知到已知的教導(dǎo)是容易的，而從未知到有知的學(xué)習(xí)則是困難的。而要想教學(xué)設(shè)計(jì)切合學(xué)生發(fā)展的需要，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的愉悅，就應(yīng)將教學(xué)設(shè)計(jì)中教的起點(diǎn)錨定在學(xué)生的已知不是教師的教導(dǎo)思路，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)思路。那么，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)思路的教學(xué)設(shè)計(jì)如何展開(kāi)?

       從操作上看，遵循學(xué)習(xí)思路的依學(xué)定教就要學(xué)會(huì)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。如果說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)在習(xí)慣上總是考慮教什么與如何教，那么逆向教學(xué)設(shè)則需“教師在思考如何開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考此類學(xué)習(xí)要達(dá)到的日的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目的”?！?】¹⁴即是說(shuō)，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是從“終點(diǎn)”(學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果)出發(fā)，逆推教學(xué)活動(dòng)，一直逆推到學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；而通常的教學(xué)設(shè)計(jì)則是從“起點(diǎn)”(教材分析、學(xué)情分析)出發(fā)，然后設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，最后通過(guò)作業(yè)或單元測(cè)驗(yàn)進(jìn)行檢測(cè)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)大致分為以下三個(gè)階段：(1)確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；(2)確定合適的評(píng)估證據(jù)；(3)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)?！?】¹⁹由此可見(jiàn)，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果(終點(diǎn))作為起點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，既能引導(dǎo)教師緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)思考學(xué)習(xí)結(jié)果，也真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的育人思想。在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)之前，先思考如何展開(kāi)評(píng)估，而不是在一個(gè)單元學(xué)習(xí)后才進(jìn)行評(píng)估，就能最大限度地保證預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)活動(dòng)之間的一致性。這種逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的一般思路是運(yùn)用任務(wù)分析進(jìn)行逆推，即從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)科核心素養(yǎng)，如科學(xué)探究)這一終點(diǎn)目標(biāo)出發(fā)提問(wèn)：若要實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生需要預(yù)先達(dá)成哪些子目標(biāo)。通過(guò)這樣的反復(fù)追問(wèn)與回答，直到從終點(diǎn)分析到學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)能力為止。比如，以培育學(xué)生的科學(xué)探究能力為例，借助任務(wù)分析，可以追問(wèn)：(1)當(dāng)你面對(duì)一個(gè)待探究的問(wèn)題時(shí)，你將如何思考解決?(2)當(dāng)你選擇實(shí)驗(yàn)歸納或理論分析時(shí)，你將如何思考解決問(wèn)題?(3)如果選擇實(shí)驗(yàn)歸納，你將如何思考解決各環(huán)節(jié)中的子問(wèn)題?(4)在“物理加速度與受力關(guān)系”探究中，測(cè)量加速度所需的前提技能是什么?【5】然后再仔細(xì)梳理、列舉哪些證據(jù)能表明學(xué)生已達(dá)成了預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如此反復(fù)地推演，關(guān)于某學(xué)習(xí)內(nèi)容的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)漸次清晰、明朗。

       學(xué)科知識(shí)雖然不是學(xué)科核心素養(yǎng)，但蘊(yùn)含著學(xué)科核心素養(yǎng)；而離開(kāi)了學(xué)科知識(shí)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。學(xué)科知識(shí)之所以蘊(yùn)含著學(xué)科核心素養(yǎng)，就在于學(xué)科知識(shí)具有三重意蘊(yùn)：知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式與知識(shí)旨趣。知識(shí)內(nèi)容是看得見(jiàn)的概念、命題與理論，知識(shí)形式是獲得知識(shí)內(nèi)容的方法、思想與思維，而知識(shí)旨趣則是為何創(chuàng)生這樣的知識(shí)內(nèi)容而不是那樣的知識(shí)內(nèi)容的價(jià)值欲求。學(xué)科核心素養(yǎng)之所以不等同于學(xué)科知識(shí)，就在于學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科大觀念、學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科方法、思想與思維以及學(xué)科價(jià)值旨趣，而以往人們卻慣于將學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容視為學(xué)科知識(shí)的全部，遺忘了學(xué)科知識(shí)內(nèi)容背后所隱含的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣?！?】比如，語(yǔ)義學(xué)科核心素養(yǎng)是“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語(yǔ)言等建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個(gè)方面”【7】。其中，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體?！瓕W(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)”【7】的。物理學(xué)科核心素養(yǎng)主要“包括‘物理觀念’‘科學(xué)思維’‘科學(xué)探究’‘科學(xué)態(tài)度與責(zé)任’四個(gè)方面”，其中，“‘物理觀念’是從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)；是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華”【8】。語(yǔ)文的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”、物理的“物理觀念”相當(dāng)于語(yǔ)文或物理的“概念、命題與理論”，語(yǔ)文的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”、物理的“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”相當(dāng)于語(yǔ)文或物理的“方法、思想與思維”，而語(yǔ)文的“文化傳承與理解”、物理的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”則相當(dāng)于語(yǔ)文或物理的“價(jià)值旨趣”。由此可見(jiàn)，學(xué)科核心素養(yǎng)并不排斥知識(shí)，而是要洞察知識(shí)三重意蘊(yùn)，由以往的將知識(shí)僅僅視為知識(shí)內(nèi)容的狹隘知識(shí)觀轉(zhuǎn)變?yōu)橛芍R(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式與知識(shí)旨趣構(gòu)成的完整的三重知識(shí)觀，從而為培育學(xué)科核心素養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

      然而，由于受狹隘的知識(shí)觀的消極影響，有些教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于注重知識(shí)內(nèi)容(概念、命題與理淪)的呈現(xiàn)。而相對(duì)忽略乃至無(wú)視知識(shí)內(nèi)容背后所蘊(yùn)含的知識(shí)形式(方法、思想與思維)與知識(shí)旨趣(人文情懷與科學(xué)精神)。倘若無(wú)視知識(shí)內(nèi)容背后所蘊(yùn)含的知識(shí)形式與知識(shí)旨趣，那么學(xué)生即使記住了所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容。也難以真正理解某慨念、命題與理論為什么是這樣的，從而使知識(shí)教學(xué)異化為不教“為什么”的知識(shí)灌輸。比如，學(xué)習(xí)《密度》，許多學(xué)生皆能記住“密度”這一概念，卻不清楚為什么要用質(zhì)量與體積相比來(lái)定義，結(jié)果也就不能真正理解“密度”的意涵。其原因就在于教師教學(xué)時(shí)只是呈現(xiàn)了“密度”的計(jì)算公式，卻未能揭示“密度”的來(lái)龍去脈，沒(méi)有闡釋“密度”背后所蘊(yùn)含的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣。實(shí)際上，學(xué)科的概念、命題、理論與學(xué)科的方法、思想、思維及其價(jià)值旨趣是水乳交融、渾然一體的。每個(gè)概念、命題或理論的得出，背后都自始至終貫穿著學(xué)科的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣。因此，只有通過(guò)深挖學(xué)科概念、命題與理論背后所蘊(yùn)含的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣，學(xué)生才能真正掌握學(xué)科的概念、命題與理論。當(dāng)下，有些教師也日益認(rèn)識(shí)到知識(shí)的三重意蘊(yùn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也在有意觀照知識(shí)形式與知識(shí)旨趣，但卻因不知知識(shí)形式與知識(shí)旨趣是知識(shí)內(nèi)容所蘊(yùn)含的，三者本來(lái)不可分離，從而造成教學(xué)設(shè)計(jì)的畸輕畸重。比如，在語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中，有些教師常常脫離文本大談寫(xiě)作方法、抒發(fā)思想感情，從而使所講的寫(xiě)作方法、所抒發(fā)的思想感情因缺乏文本的參照而失去根基和生命力。試想，培育學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)，倘若脫離了文本，不讓學(xué)生在閱讀中抓住語(yǔ)言文字去感受和體驗(yàn)，那么談?wù)撟髌匪憩F(xiàn)的形象美或情感美就只能是貼標(biāo)簽或硬塞給學(xué)生一個(gè)答案而已。倘若各學(xué)科的核心素養(yǎng)已不是簡(jiǎn)單的各學(xué)科概念、命題與理論的匯編，而是意味著各學(xué)科概念、命題與理論背后所蘊(yùn)含的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣。那么指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)則需踐行深度教學(xué)設(shè)計(jì)。

       所謂“深度教學(xué)設(shè)計(jì)”是指基于各學(xué)科的概念、命題與理論等事實(shí)性知識(shí)揭示、闡釋各學(xué)科事實(shí)性知識(shí)背后所蘊(yùn)含的學(xué)科方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣；或者說(shuō)，深度教學(xué)設(shè)計(jì)立足各學(xué)科的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣來(lái)統(tǒng)籌、貫通各學(xué)科的概念、命題與理淪。因此，踐行深度教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師整體認(rèn)知學(xué)科的性質(zhì)、功能及其內(nèi)容，尤其是對(duì)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)要擁有清晰的認(rèn)知圖式，清楚本學(xué)科的大觀念。比如，牛頓力學(xué)的大觀念，除了萬(wàn)有引力定律外，就是公式“”；電磁學(xué)的人觀念就是馬克斯韋方程組，而其他知識(shí)則是圍繞著這些大觀念派生出來(lái)的。然而，當(dāng)下，受應(yīng)試教育的消極影響，有些教師的教學(xué)設(shè)計(jì)蛻化成了各種知識(shí)點(diǎn)和解題技巧的匯編，而無(wú)視學(xué)科的大觀念，忽略了各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，將教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化為題型及其答案。而各種碎片化、各不關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)是無(wú)法發(fā)生遷移的，也難以內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。比如，在設(shè)計(jì)“浮力”的教學(xué)方案中，有些教師只是將“浮力”呈現(xiàn)為五種題型，并列舉了五種計(jì)算方法：稱重法、浮力產(chǎn)牛的原因法、平衡法、公式法與阿基米德原理法。其實(shí)，五種題型及其解法都可歸結(jié)為阿基米德原理。倘若學(xué)生真正理解了阿基米德原理，那么自己就能分析、推導(dǎo)出不同情況下的浮力計(jì)算方法。從這個(gè)意義上說(shuō)，深度教學(xué)設(shè)計(jì)能夠起到“以少勝多”或“少即多”的教學(xué)效果。倘若對(duì)“密度”進(jìn)行深度教學(xué)設(shè)計(jì)，那么由于“密度”是質(zhì)量與體積之比，就需要充分地展示“比較”思維方法。其教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)主要有四個(gè)環(huán)節(jié)：(1)選取比較的主題。鑒于學(xué)生對(duì)密度最直接的感受是“物體的輕重”，而不是“物質(zhì)的鑒別”，比較的主題就選為“物質(zhì)的質(zhì)量”比較。比如，選擇一小塊鐵(質(zhì)量，體積)與一塊大石頭(質(zhì)量，體積)進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)石頭比鐵重，這不符合學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)。由此，比較進(jìn)入第二階段。(2)確定比較的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，同等體積的物體才能比較其輕重，因此，在比較鐵塊和石塊質(zhì)量時(shí)，需要將兩者的體積變成一樣。但要做到這一點(diǎn)不是采取切割等手段，而是利用除法把質(zhì)量與體積相除得到比值“”，兩者的體積都變成了“l(fā)立方米”，此時(shí)就可以進(jìn)行比較了。但此時(shí)，“比較的主題”發(fā)生了變化，不再是直接用物體的質(zhì)量大小來(lái)衡量物質(zhì)的輕重，且比值的意義也不清楚。由此，比較進(jìn)入第三階段。(3)詮釋比較的意義。為了查明比值的意義，需要選擇多組不同質(zhì)量與體積的鐵塊與石塊進(jìn)行比較，通過(guò)測(cè)量與計(jì)算會(huì)發(fā)現(xiàn)，比值是一個(gè)常量，且與物質(zhì)的質(zhì)量沒(méi)有關(guān)系。至此，研究思路發(fā)生了重大變化：原本是要比較物質(zhì)的質(zhì)量大小，結(jié)果卻出現(xiàn)了一個(gè)與質(zhì)量無(wú)關(guān)的常量。由此，比較進(jìn)入第四階段。(4)得出比較的結(jié)論。到此，比值“”的物理意義才水落石出，即比值是物質(zhì)的疏密程度，反映了物質(zhì)本身的固有屬性，我們將其定義為物質(zhì)的“密度”?！?】如此進(jìn)行“密度”的教學(xué)設(shè)計(jì)就處處滲透著科學(xué)思維(直覺(jué)、分析、綜合、抽象與比較等)，體現(xiàn)了科學(xué)探究(問(wèn)題--證據(jù)--解釋--交流)，也潤(rùn)澤著學(xué)生的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”。

       無(wú)論學(xué)科核心素養(yǎng)是什么，都“不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的”【10】?？梢哉f(shuō)，雖然學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)含著學(xué)科核心素養(yǎng)，但學(xué)科核心素養(yǎng)不可能像傳遞學(xué)科的概念、命題與理論那樣，能通過(guò)簡(jiǎn)單地告知方式來(lái)習(xí)得，而是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)科的概念、命題與理論創(chuàng)生的過(guò)程，并從中體驗(yàn)、感悟?qū)W科概念、命題與理論背后所隱藏的學(xué)科核心素養(yǎng)。而之所以學(xué)科核心素養(yǎng)是“在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的”，一方面是因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)并不是上天賜予人的現(xiàn)成之物，而是人在特定的社會(huì)、時(shí)代背景下，基于某(些)欲求運(yùn)用某(些)方法解決某(些)問(wèn)題所獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)晶。確切地說(shuō)，學(xué)科知識(shí)本來(lái)就產(chǎn)生于某種特定的情境中，而脫離了特定的情境，學(xué)科知識(shí)就會(huì)僵化，缺乏生命力，就成了冰冷的信息符號(hào)。另一方面是因?yàn)閷W(xué)科核心素養(yǎng)本身是學(xué)生在特定的情境中提出、分析與解決問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力，而正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力的形成則需學(xué)習(xí)者內(nèi)化知識(shí)創(chuàng)生者在知識(shí)生產(chǎn)時(shí)所攜帶的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。如數(shù)學(xué)的六大核心素養(yǎng)----數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)據(jù)分析，數(shù)學(xué)抽象是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光來(lái)看，邏輯推理是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維去想，數(shù)學(xué)建模是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言去說(shuō)，直觀想象是讓學(xué)生學(xué)會(huì)“大膽假設(shè)”，而數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)據(jù)分析則是讓學(xué)生學(xué)會(huì)“小心求證”。如此看來(lái)，無(wú)論是數(shù)學(xué)的抽象、推理與建模，還是數(shù)學(xué)的直觀想象、運(yùn)算與數(shù)據(jù)分析，都無(wú)法通過(guò)直接告知的方式讓學(xué)生來(lái)習(xí)得，而只能通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程，逐步將知識(shí)創(chuàng)生者所具有的核心素養(yǎng)內(nèi)化為自身的核心素養(yǎng)。因此，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境就成了指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的必選。

       然而，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，有些教師出于知識(shí)傳遞的高效，往往人為地減去了知識(shí)創(chuàng)生的情境，使人火熱的思考退化為冰冷的美麗。比如，有些教學(xué)設(shè)計(jì)習(xí)慣從概念到概念、從理論到理論的羅列，割裂了概念、命題或理論與其產(chǎn)生的問(wèn)題及其情境的聯(lián)系。在此教學(xué)設(shè)計(jì)的指引下，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)就只能依靠超強(qiáng)的記憶力。最為明顯的是，有的數(shù)學(xué)教師常將教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化為“概念--定理--證明”三部曲，其呈現(xiàn)樣式大多是概念的定義、定理的陳述與證明，至于人們?yōu)槭裁刺岢瞿掣拍?，某定理是針?duì)什么問(wèn)題而言的等問(wèn)題則不在其思考的范圍。這樣設(shè)計(jì)的教學(xué)也能讓學(xué)生掌握一些數(shù)學(xué)知識(shí)，會(huì)解一些數(shù)學(xué)題目，但學(xué)生

學(xué)了數(shù)學(xué)后，有多少學(xué)生真的懂?dāng)?shù)學(xué)。而倘若讓學(xué)生真正理解數(shù)學(xué)，習(xí)得數(shù)學(xué)的眼光、思維與表達(dá)，那么就需讓學(xué)生經(jīng)歷概念、定理產(chǎn)生的過(guò)程，知道為什么提出某概念，其價(jià)值何在，定理是如何發(fā)現(xiàn)的，能解決哪些問(wèn)題，概念、定理中蘊(yùn)含了哪些數(shù)學(xué)方法、思想與思維。而通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，將學(xué)科要解決的問(wèn)題信息蘊(yùn)含在特定的情境中，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)情境中的相關(guān)信息進(jìn)行積極的感知和理解來(lái)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，就是讓學(xué)生經(jīng)歷某知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，讓學(xué)生明白為什么提出某概念，某定理是針對(duì)什么問(wèn)題的，從而在習(xí)得學(xué)科知識(shí)的同時(shí)形成相應(yīng)的核心素養(yǎng)。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)除了遵循學(xué)習(xí)思路，進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)；洞察知識(shí)三重意蘊(yùn)，踐行深度教學(xué)設(shè)計(jì)外，還需創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)踐單元教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)于教師而言，“單元”并不是一個(gè)陌生的詞語(yǔ)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)教材都是按照“單元課時(shí)”編排的，所以，說(shuō)起“單元”來(lái)，一些教師常常將“單元”等同于教材中的“章”。這是一種“教材單元”觀。從學(xué)科核心素養(yǎng)的培育來(lái)看，“單元”不僅指“教材單元”，而且指“經(jīng)驗(yàn)單元”，它是基于一定的主題和目標(biāo)所構(gòu)成的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的模塊，由若干節(jié)具有內(nèi)在聯(lián)系的課組成(至于一個(gè)單元由多少節(jié)課組成，則要根據(jù)主題、目標(biāo)和學(xué)情而定)。因此，單元教學(xué)設(shè)計(jì)是一種介于課程規(guī)劃與課時(shí)教案之間的中觀層面的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種單元教學(xué)設(shè)計(jì)既有助于教師突破“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的課時(shí)思維，使教師從“長(zhǎng)時(shí)段”整體籌劃學(xué)科教學(xué)，也契合了學(xué)科核心素養(yǎng)的形成需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程這一特點(diǎn)，有利于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

        而實(shí)踐單元教學(xué)設(shè)計(jì)的要義在于通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，圍繞某個(gè)特定的主題或目標(biāo)，將相關(guān)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)創(chuàng)生的過(guò)程。就拿數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)而言，無(wú)論設(shè)計(jì)何種主題或目標(biāo)單元，均需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生經(jīng)歷“事實(shí)--概念--性質(zhì)(關(guān)系)結(jié)構(gòu)(聯(lián)系)--應(yīng)用”的完整過(guò)程(以此為教學(xué)設(shè)計(jì)的明線)，使學(xué)生完成“事實(shí)--方法--方法論--數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)觀”的逐步超越(以此為教學(xué)設(shè)計(jì)的暗線)。因?yàn)閺摹笆聦?shí)”到“概念”蘊(yùn)含著“數(shù)學(xué)抽象”，從“理解概念”到“明了性質(zhì)”再到“形成結(jié)構(gòu)”蘊(yùn)含著“數(shù)學(xué)推理”，而從“理解概念、明了性質(zhì)與形成結(jié)構(gòu)”到“實(shí)踐應(yīng)用”則蘊(yùn)含著“數(shù)學(xué)建模”。在這一相對(duì)完整的數(shù)學(xué)思考中，同時(shí)注重讓學(xué)生學(xué)會(huì)“如何觀察”“如何發(fā)現(xiàn)”等思維方法，諸如觀察結(jié)構(gòu)特征，既可以從靜態(tài)的“數(shù)”“形”入手，也可以從動(dòng)態(tài)的角度進(jìn)行等價(jià)轉(zhuǎn)化，就滲透著對(duì)學(xué)生“直觀想象”“數(shù)據(jù)分析”素養(yǎng)的培育?！?1】誠(chéng)然，實(shí)踐單元教學(xué)設(shè)計(jì)同樣要回答“四個(gè)問(wèn)題”：(1)我們到哪里去?(2)我們憑借什么達(dá)到那里?(3)我們?nèi)绾芜_(dá)到那里?(4)我們?cè)趺粗酪呀?jīng)到達(dá)了那里?因此，從內(nèi)容上看，單元教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)評(píng)價(jià)。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，教師需通過(guò)研讀課標(biāo)、通讀教材，把握學(xué)科知識(shí)的大觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其蘊(yùn)含的方法、思想與思維及其價(jià)值旨趣，透徹理解學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素之間的關(guān)系，能制訂出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的血肉。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)在把握學(xué)科知識(shí)本身邏輯的基礎(chǔ)上，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將單元學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律有效對(duì)接，即用學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)融合起米。實(shí)現(xiàn)由“教”的規(guī)定性向“學(xué)”的規(guī)定。件的轉(zhuǎn)變。具體而言，把握學(xué)科知識(shí)本身的邏輯是在清楚知識(shí)創(chuàng)生的先與后，來(lái)與去的基礎(chǔ)上，厘清某學(xué)科知識(shí)“從哪里來(lái)，往哪里去”；而遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律則是按照“是什么”“為什么”“如何做”的思維規(guī)律，使學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)出一個(gè)循序漸進(jìn)、層次分明的思維框架。教學(xué)過(guò)程是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的脈絡(luò)。在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)日標(biāo)的不同維度和水平選擇不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使各課時(shí)的活動(dòng)有明確的內(nèi)在線索，并隨著各學(xué)習(xí)活動(dòng)的有序推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)、能力與情感的遞進(jìn)式發(fā)展。通常來(lái)看，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)至少經(jīng)歷如下循序漸進(jìn)的過(guò)程：(1)創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題；(2)呈現(xiàn)系統(tǒng)、多樣化的學(xué)習(xí)材料；(3)設(shè)計(jì)系統(tǒng)、有層次的子問(wèn)題或任務(wù)；(4)根據(jù)材料和子問(wèn)題開(kāi)展探究；(5)初步回答上課初始所提出的問(wèn)題，呈現(xiàn)探究成果。教學(xué)評(píng)價(jià)是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的神經(jīng)。在有些教師看來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)無(wú)非是

設(shè)計(jì)不同層次的作業(yè)。實(shí)際上，教學(xué)評(píng)價(jià)有多種形式，不僅要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果性評(píng)價(jià)，而且要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)；同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)應(yīng)相對(duì)具體、明確。具有可檢測(cè)性；教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間要具有高度的相關(guān)性?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有教學(xué)評(píng)價(jià)，就沒(méi)有理想的教學(xué)。因?yàn)榻虒W(xué)評(píng)價(jià)不僅能有效地反轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)促進(jìn)、完善教師的教，而且通過(guò)及時(shí)反饋能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

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(責(zé)任編輯：蘇丹蘭)