汪 瓊， 羅淑芳， 江婧婧
(北京大學 數(shù)字化學習研究中心， 北京 100871)
[摘 要] 通過對全國十多個省市三十多所中小學翻轉課堂總結報告的文本進行話語分析，歸納出我國中小學在翻轉課堂實踐中的若干本土化獨特做法，如課前互學、四輪備課、課型翻轉流程等。這些學?？偨Y提煉的翻轉課堂教學模式，體現(xiàn)出學校在以學生為中心理念指導下，對翻轉課堂教學過程的推敲和思考，反映了一線學校本土化的教學智慧和教育思想，是中國教育工作者對國際教育理論的發(fā)展和貢獻，值得進行系統(tǒng)化分析研究。在分析中還可以看到，中國基礎教育這十年課堂改革從“高效課堂”到“翻轉課堂”再到“智慧課堂”的發(fā)展軌跡。
[關鍵詞] 翻轉課堂; 文本分析; 教學模式; 課堂改革
翻轉課堂教學法是舶來品[1]，在中國落地開花的過程中，會因為教學理念的融合、教學傳統(tǒng)的差異、實施條件的限制而被本土化改造。最近幾年，全國很多地區(qū)的中小學將翻轉課堂作為教學改革的抓手，進行全校性的試點或推廣。為了讓更多的教師掌握翻轉課堂教學法的精髓，更好地嵌入學科教學實踐，各學校的先行者們往往會對其成功翻轉的可行做法進行提煉，即形成學校特有的翻轉課堂教學模式。不少翻轉課堂教學模式的遣詞造句體現(xiàn)了學校對翻轉課堂教學過程的推敲和思考，對這些教學模式的表述進行話語分析，可以幫助我們認識國內學校的校長和教師是如何理解翻轉課堂教學理念的，又是如何在行動上落實的，哪些環(huán)節(jié)他們認為非常關鍵，哪些地方做出了適應性調整。這些中國學校的翻轉課堂教學模式反映了一線學校本土化的教學智慧和教育思想，是中國教育工作者對國際教育理論的發(fā)展和貢獻，值得進行系統(tǒng)化分析研究。
(一)樣本來源
本研究主要以在山東昌樂一中舉辦的兩屆“全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會”(2016，2017)中的校長論壇報告為數(shù)據(jù)源，結合期刊論文和網(wǎng)絡新聞中收集的其他學校翻轉課堂教學實踐總結報告，摘取出其中提煉的翻轉課堂教學模式，形成要分析的翻轉課堂教學模式文本集合。對于相似度較高的教學模式，只選取了用詞更為考究的教學模式文本作為分析對象。共計收集了30余條。
需要說明的是，本文主要分析的是學校的總結報告，體現(xiàn)了學校推進翻轉課堂教學改革的做法，這與一線教師所撰寫的翻轉課堂實踐總結報告有一些不同，后者更多的是表達對于本學科教學實踐的探索經(jīng)驗，并不在意對各類人群的推廣性，因此有時候會給人“付出多(要做很多微課)、門檻高(要會很多軟件技術)”的印象。學校的翻轉課堂總結報告通常會交代為什么要做翻轉和怎樣推動教師接受翻轉，其提煉的教學模式不只是一堂課、一門課的做法，往往經(jīng)歷了多位教師、多門學科的檢驗，因此，相對來說，學校翻轉課堂教學模式更為穩(wěn)定，也更可操作。雖然總結模式與實際效果之間還可能存在一些距離，但本研究的目的是了解中國實施翻轉課堂的學校對翻轉課堂的認識和獨特做法，從這個角度來看，這些數(shù)據(jù)是可信且可用的。
(二)分析方法
本研究是對各學校的翻轉課堂教學總結報告的文本進行分析，特別關注其總結的教學模式中短語詞匯的用詞，分析這些動詞或形容詞背后的行為假設、行為條件和具體做法。
首先，對每個學校的翻轉課堂教學總結報告進行摘錄和摘要撰寫，一方面是為了留存案例的背景信息，另一方面，也是為了提取其精華表述，方便對比分析。
其次，對各學校的教學模式按照課前、課上兩個階段進行分解，然后采用滾雪球方式進行連續(xù)比較分析，從中發(fā)現(xiàn)共性和差異。
翻轉課堂教學法原本的做法是“學習知識在課外，內化知識在課堂”的“家校翻轉模式”，但是因為中國不少實施翻轉課堂的學校是住宿制的或者受限于學生家庭條件，有的學校是通過自習課學習微課視頻的方式進行“校內翻”，如山東昌樂一中的“自學質疑課”和“訓練展示課”[2]，山西新絳中學的“自主課(后半天)”和“展示課(前半天)”[3];有的是“課內翻”，即在課上給學生一段時間看視頻、自學，從某種意義上來說，“課內翻”只能算是混合教學模式，不能算是翻轉課堂教學法，因為是用微視頻代替教師在課上講授新知識，一堂課中能夠給學生自主學習新知識的時間是相對固定且有限的，并不能真的做到讓學生按照自己的步調學習，也失去了翻轉成功的關鍵要素，即學生可以按需反復學習，直到學會，再進入下一步。
為了分析中國學校對翻轉課堂教學模式的改造所在，本研究對照傳統(tǒng)的翻轉課堂模式，將中國學?？偨Y的翻轉教學模式拆開，分別看看中國學校對于課前準備、課上活動是怎么開展的。在分析資料的過程中，看到一些學校的教學模式中還有課后環(huán)節(jié)，這可能是因為翻轉只是課程所采用的教法之一，并不是每節(jié)課都翻的緣故。這樣的課后環(huán)節(jié)，我們放到課上活動環(huán)節(jié)一起看。對于一些校內翻轉的模式，它們是給學生課時來進行自學活動的，在進行比較分析的時候，將其與傳統(tǒng)翻轉的學生自學階段放到課前部分一起分析。
為了突出各學校教學模式中的本土化概念，下文中雙引號中的文字都是各學校總結報告中的用詞，也許這些學校并不是這些詞語的始創(chuàng)者，但是它們體現(xiàn)了學校的認識和看法，是非常有解釋度的本土化詞匯。
最后，為歸納中國學校推行翻轉教學模式的獨特做法，又反復閱讀各學?？偨Y報告，形成對學校組織翻轉課堂教學的政策和措施方面的本土化特色總結。
(一)學生學習資料的本土化稱謂
在國內學校的翻轉教學模式中，談到教師在備課時為學生準備的材料時，有諸多本土化用詞：“學習任務單”“導學案”“自學提綱”等。
“學習任務單”是指教師為幫助學生明確自主學習的目標、內容和學習方法而設計的學習指令，以表單方式呈現(xiàn)，包括學習資源和鏈接。金陵提出的“課前自主學習任務單”模板[4]是“學習任務單”的典型代表，包括“學習指南”“學習任務”“困惑與建議”三部分。其中，學習指南中向學生明確要完成的學習任務，用“問題導向”的方式，在課前讓學生熟悉新知識，給出建議的學習方法。特別的是，課前學習任務單還會預告課堂學習形式，使學生明確自主學習知識與課堂內化知識的關系，這是對國外翻轉教學模式的發(fā)展和改進。
除了為學生準備“課前學習任務單”進行導學以外，不少學校還鼓勵教師為學生準備“課中學習任務單”，將一堂課的教學安排在上課伊始就告訴學生，便于學生心中有數(shù)，積極配合。這種“課中學習任務單”與“學案”十分相似。
“學案”或“導學案”出現(xiàn)在“翻轉課堂”進入中國之前，最早可追溯到1997年，是“高效課堂”教學改革的產物。代表學校如山東省的杜郎口中學[5]、江蘇省的洋思中學[6]，都是以“學案”為載體，以導學為方法，改變上課形式，摒棄“滿堂灌”的做法，給學生在教學目標引導下自主學習的空間和時間，和翻轉課堂有異曲同工之處。在所收集的校長總結報告中，一些校長的陳述明顯繼承了“高效課堂”(有的叫“有效課堂”)教改的話語體系，比如：“先學后教”“以學定教”“少講多學”“當堂訓練”，有較高的引用率。
從網(wǎng)上找到的一些導學案材料來看，很多導學案并不是發(fā)給學生的，而是教師課上“導學”的過程設計，給學生的學習材料稱為“學案”或“自學提綱”, 包括教學要點歸納和拓展練習題。在翻轉課堂流行后，有教師在“學案”中增加了教學目標、學習方法的介紹，用“導學案”的名字指代為學生預習準備的材料，提前發(fā)給學生，這樣的“導學案”與“課前學習任務單”就是一回事了。
在分析資料的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)有不少學校使用“自學提綱”和“導學案”分別指代“課前學習任務單”和“課中學習任務單”①。這些學校往往之前就已經(jīng)開始了“高效課堂”改革，現(xiàn)在做翻轉課堂，是在原先的課上導學基礎上增加了對課前學習的指導，將高效課堂改革的做法延續(xù)到了翻轉課堂改革中。也有一些學校，是對導學案內涵進行了拓展，對于不同的助學材料，起不同的名字。比如：天津市和平區(qū)岳陽道小學將導學案分為“課前預學案”“課上導學案”和“課后拓學案”②，武漢楚才中學用“導學質疑冊”和“導練展示冊”來分別指代課前和課上學生使用的學習資料③，“質疑”和“展示”體現(xiàn)了學校在課前和課上對學生能力培養(yǎng)的重心，課前質疑會引發(fā)學生課上學習的專注，課上訓練展示有利于課堂教學的精準幫扶。
總的來看，各學校在談到給學生學習準備的資料時，其稱謂是有些差異的，即使名稱一樣，其內涵和用法可能也是不同的，這是我們在聆聽或閱讀各學校翻轉課堂總結報告時需要分辨澄清的。
(二)課前學生準備的本土化安排
剛實施翻轉課堂的教師最擔心的是學生自主學習能力弱，課前自學準備不到位，課上練習或拓展活動無法開展。于是許多學校在推進翻轉課堂實踐的時候，會在引導學生做好課前準備方面下功夫。
不少學校經(jīng)過摸索已形成了本校或本學科的課前任務單或導學案的模版結構，這些模版文件固化了經(jīng)過檢驗的實踐經(jīng)驗，保證了師生之間溝通的有效性。在模版細節(jié)上，有些學校會從學生使用方便性的角度考慮，為任務單上的每道題配上相應教學視頻的二維碼，學生在做題時遇到困難可以立刻掃碼補習相關知識④;有的學校還會對學生進行自主學習能力培訓，包括教學生畫思維導圖，鼓勵學生合作構建學科知識導圖，將碎片知識組織起來，理解所學知識之間的關系⑤。
除了精心設計上面談到的學生自主學習任務單或導學案之外，還有一些學校會有意識地創(chuàng)造同儕互助的機會，用早讀課或自習課開展小組互幫互助學習活動。河北省任丘市實驗小學的做法就具有代表性⑥，他們提出“兩案三問三學N行”翻轉課堂教學模式，兩案是“課前學習任務單”和“課中學習任務單”，三問是“內容問題”(課前)、“綜合問題”(課上)、“開放問題”(課后)，三學是“在家自學”“課前互學”“課上研學”，N行是指課后的各種拓展探索活動。其中，“在家自學”指上課前一天晚上在家進行的自主學習，包括四個環(huán)節(jié)：“目標導學”(按照導學案自學)、“教材素學”(閱讀教材，產生質疑)、“資源助學”(用微課等資料解決疑慮)、“在線測學”(檢驗自學成效)。這四個環(huán)節(jié)形象地刻畫了國內很多學校課前學生自學的活動情景。其中“教材素學”，突出體現(xiàn)了學校要求學生的自主學習以教材為主、資源為輔，學習內容量需要適度的想法。“課前互學”指第二天來到學校以后，利用早(午)自習進行的小組合作學習，包括兩個環(huán)節(jié)：“小組幫學、糾查辨學”，即互相幫助解決學習中遇到的問題，澄清概念，鞏固新知。
“課前互學”是中國學校對翻轉課堂教學模式的本土化改造，在很多學校都有類似的做法。通過給學生課時讓小組同伴之間互幫互助，學生可能會自助解決前一天晚上遇到的大多數(shù)疑難困惑，剩下的難點再在課上請教老師。有些學校，如北京71中學，允許在早讀課上各組自己決定討論哪科課前作業(yè)的疑難問題，避免了各學科教師搶占學生早讀時間的弊端[7]。一些信息化條件比較好的學校會鼓勵學生“在家自學”時遇到問題通過學校的班級討論區(qū)與教師、同學交流，還有一些學校的翻轉課堂教學上課伊始先做一個小測驗，然后讓同學之間互相批改，互相教，之后再進行課上的深化學習活動。這后兩種做法在國外學校翻轉課堂介紹中都有提及，但是用專門的課時給學生做“課前互學”是中國學校的特有做法，其意義和價值在于將學生互幫互助的行為“制度化”了，避免了一些成績差的學生不好意思向成績好的學生問問題，打消了他們怕打擾、占用優(yōu)秀生學習時間的顧慮，小組共進退的榮譽感也會讓優(yōu)秀生更愿意幫助同學，落后生也會更加努力向上，從而形成良好的學習氛圍。在之前另一項研究的訪談中，有教師提到：“有時候對于學生的疑惑，教師講幾遍學生也聽不懂，但是同學一講就明白了?！睆慕逃睦韺W角度來說，這是因為教師講解難點是從專家角度出發(fā)的，學生沒有對學科的全局認識，就可能聽得如墜五里霧中，同學的講解則更符合初學者的認知路徑，因此，多創(chuàng)造同伴互學的時間和空間，確實有助于學生學業(yè)的鞏固和提高。
總之，雖然各學校促進學生做好課前準備的策略和措施各不相同，但是都認為開展“課前互學”是很重要且有效的翻轉環(huán)節(jié)，特別是剛開始做翻轉課堂的時候，同伴互助能夠幫助學生做好翻轉準備，逐步培養(yǎng)學生自主學習能力。中國學校對“課前互學”的強調和落實是對翻轉課堂教學模式理論的貢獻。
(三)課上活動安排的本土化設計
各校在談到翻轉課堂的課上活動時，有的學校認為課上活動的核心是“導學”，有的認為課上活動應側重“研學”，但無論用詞是“導學”還是“研學”，都具有一些共性活動，包括“課始檢測”“合作提升”“訓練展示”“評價點撥”“總結反思”等多個環(huán)節(jié)，見表1。
表1 翻轉課堂實踐課堂活動設計比較分析
單從課上活動種類來看，翻轉課堂的課上活動與傳統(tǒng)課堂并無二致，但是翻轉課堂教學設計與傳統(tǒng)教學設計的區(qū)別就是要將課前活動和課上活動聯(lián)系起來設計，在課上開展什么活動，與課前學生做了什么準備有關，更與學科特點、課型有關。中國深入實施翻轉課堂教法的學校已經(jīng)形成了若干學科或若干課型的本土化翻轉教學模式，建立了本土化翻轉教學策略。
比如，昌樂一中在學校提煉的“二段四步十環(huán)節(jié)”翻轉教學模式的基礎上，進一步細化出“講評課”與“復習課”的教學細節(jié)差異[2]，“講評課”以試卷為基礎，課前學生要做的準備是對自己做錯的題目進行分析，搞不懂的地方重新看知識點微課，或者向同學請教，學生在課前至少要獨立或合作完成對基礎知識點的梳理。課上教師首先會對試卷進行分析，對重點難點的內容要進行強化訓練?！皬土曊n”則要求學生課前完成基礎知識的自主復習，通過在線測試和教學微課查漏補缺，通過小組互助化解對基礎知識的困惑。上課教師教學的重點不是基礎知識，而是“疑難突破”，其他環(huán)節(jié)活動類似。
再比如，天津和平區(qū)岳陽道小學提出的課上導學模式是“以展入學(以學生的問題引入課堂學習)，以境啟學(以創(chuàng)設的情境啟發(fā)學生思考)，以疑邀學(以問題誘發(fā)合作共同深度探究)，以思擬學(以學生間辯論思考總結提升學習方法)，以用悟學(以鞏固應用來深化學生理解)”。在學校課上導學模式的基礎上，各學科形成了自己獨特的教學流程。語文課在課上通過“細讀”(“以讀展學”)組織引導“深悟”(“以悟促學”)，創(chuàng)造情境(“以境啟學”)讓學生“暢達”(“以疑邀學”);品德學科在課上會“匯報預學所得(“以展入學”)，質疑引發(fā)思考(“以疑邀學”)，合作共同探究，體驗激發(fā)感悟(“以用悟學”)，總結升華情感”②。
這些具有學科特點的翻轉教學模式的提出和傳播，對于吸引更多的學校、更多的學科教師認識翻轉課堂教學模式、掌握翻轉技巧、有效提升課堂教學效率，具有非常重要的價值。
(四)課前教師備課的本土化組織
學校在推進翻轉課堂的過程中，最為擔心的是增加教師的工作負擔，引發(fā)教師抵制。過去教師備課只要準備好第二天上課用的例題和習題，就可以走上講臺，但是做翻轉課堂教學，教師需要為學生準備好講新知識的微課，挑選課前習題，規(guī)劃課上活動。如果學校的信息化系統(tǒng)沒有題庫系統(tǒng)，可能教師還需要將所挑選的習題錄入到學校的學習管理系統(tǒng)或其他計算機系統(tǒng)中(如問卷網(wǎng))，供學生自測使用。雖然不少學校都是在假期做翻轉課堂備課準備，包括拍攝微課，但是過多占用假期也會造成教師身心疲憊。而如果不是在假期做翻轉課堂備課，一些學校也會擔心教師的精力專注于制作微課后，會無暇顧及學生的學習情況，引發(fā)家長不滿、教學質量下降。另外，從校長們的總結報告來看，不少學校都有將翻轉經(jīng)驗進行“校際推廣”的愿望，自然希望本校的微課有過硬的質量，產生品牌效益。種種原因造成了中國不少學校對于翻轉課堂教學的備課十分重視，形成了一些本土化組織措施。
就像昌樂一中總結的那樣，翻轉課堂教學教師備課需要做四方面的工作：課時規(guī)劃、微課設計、兩案編制、微課錄制[2]。許多學校都采取集體備課、資源共建的組織方式，一來是分擔工作量，二來也可以促進教師之間的教學經(jīng)驗交流，形成專業(yè)發(fā)展共同體。
比如，江蘇如皋白蒲小學提出的“四備一反思集體備課制度”⑧，其中，“一備”是集體備課，同年級教同一學科的幾位教師將一學期的教學內容進行課時規(guī)劃和任務分工，每堂課都有專人負責引領備課;“二備”是個人備課，對所負責的教學內容進行微課設計、兩案編制;“三備”是集體備課，集體研討引領人的備課方案，修改后定稿，形成基本教學計劃和教學資源;“四備”又是個人備課，在集體備課的成果之上，每位教師再結合教學班情況進行個人備課?！耙环此肌笔侵刚n后反思教案的教學效果，調整教學設計。
這種集體備課制度早在翻轉課堂進入中國之前就已經(jīng)是中國許多中小學的備課常態(tài)，但是進入翻轉階段之后，大家合作開發(fā)翻轉課堂教案，合作制作翻轉課堂所需要的微課和兩案，“深度打磨教學設計”，快速形成一致認同?的優(yōu)質資源體系，要比翻轉課堂之前合作得更加深入，這種集體備課制度也有助于整體提升學校的教學水平。
有教師談到，翻轉課堂教學為了激發(fā)學生的思考，需要“把教學重點、難點及其他知識點轉化為問題”⑨，這對于習慣于講“這是什么”的教師來說，是一個挑戰(zhàn)，集體備課制度有助于這種思維轉換。
(五)學校推進翻轉課堂的本土化政策
從學校的總結報告來看，有些學校做翻轉課堂的原始動力來源于學校的教師和校領導對教學質量的追求，比如，重慶聚奎中學、山東昌樂一中;而有些學校則是地區(qū)有推動翻轉課堂教學的規(guī)劃而被選為改革研究的試點單位，如蘇州工業(yè)區(qū)學校和北京昌平區(qū)學校。前者往往是當?shù)仄胀▽W校，包括農村學校，“窮”則思變;后者則多是地區(qū)的模范學校，有著較好的信息技術平臺。無論是哪種起因，幾乎所有的學校在談到推進翻轉課堂教學的做法或規(guī)劃時都是三步走：“第一階段是應用探索與示范，第二階段是應用推廣與拓展，第三階段是應用普及與深化”⑩。這三個階段基本上概括了中國中小學歷次教學改革推進的做法。
在應用探索與示范階段，會挑選重點學科，往往以教改研究課題的形式，或者與已經(jīng)在研的課題相關，比如名師工作室項目、智慧課堂改革研究項目等，研究課堂教學新模式，打造典型案例，培養(yǎng)骨干教師，推出示范課，從而做到“點上突破”。通常試點教師挑選采取自愿原則，但是領導和骨干教師會帶頭，并有相應的鼓勵政策，比如：把實驗教師進行“翻轉課堂”研究的工作量納入每月信息化考核?，或者給翻轉班教師有課時補貼規(guī)定和評優(yōu)辦法?。學校成立的翻轉課堂實驗小組通過定期的交流活動，開展微課制作、平臺使用培訓，探索本學科課堂結構的翻轉策略?。在試點經(jīng)驗的基礎上，再總結學校的翻轉課堂教學模式，研制翻轉課堂模式的面上推廣實施策略。
為了保障試點工作的順利開展，有的學校還專門組建翻轉試點班，為試點班師生提供平板電腦等設備，并制定相應的培訓和管理規(guī)章，比如：《棗莊市實驗學校智慧教室管理細則》細致到誰發(fā)平板，誰收平板，誰查門窗上鎖，都有規(guī)定?。
在應用推廣與拓展階段，會擴增實驗學科和實驗教師，組織編寫導學案，合作制作微課和課件，應用推廣和優(yōu)化檢驗前一階段形成的教學模式，出臺創(chuàng)新教學模式考核評價制度，以實現(xiàn)“面上推進，深化研究”。常見的做法是從初一或高一開始全年級全學科的推廣，學校各相關部門(教導處、信息中心、教科室及教師發(fā)展中心)分工合作，協(xié)力推進?。
各學校培養(yǎng)翻轉教師的做法也很相似，即“走出去，請進來”，派教師參加全國各類翻轉課堂研討會、展示會，請一些專家學者和翻轉課堂先行學校校長、教師到本校作報告，有的學校外出學習的教師幾年來達到百人次。
在應用普及與深化階段，全校參與翻轉課堂教學，梳理總結同一理念下各學科不同類別的翻轉課堂教學模式，開展教學評比，推薦優(yōu)秀課例到校外宣講示范，建立學校品牌。這兩年有的學校在各類全國和地區(qū)的交流會上貢獻了三十多堂示范課⑨?？梢哉f，全國各省市組織的翻轉課堂報告會提供了跨地區(qū)、跨學校交流分享的機會，這也是中國基礎教育翻轉課堂教法得以流行且成效顯著的重要推動力。
翻轉課堂在中國中小學能夠實施的另一個關鍵因素是層出不窮的各種教育信息化系統(tǒng)。從各學校的總結報告來看，幾乎所有的學校都有信息技術平臺來支持學校的翻轉課堂實施，有的是地區(qū)統(tǒng)一的信息化平臺⑩?，有的是學校與企業(yè)合作研發(fā)平臺[2]，有的學校成為企業(yè)產品的試用基地③，甚至有的學校有多個系統(tǒng)在使用?。信息技術的應用提升了課堂教學精準度、讓“個性化診斷”“及時反饋”成為可能。
總的來說，在翻轉課堂試點期，各學校主要靠課題引領教學改革實驗;在面上推進階段，采用的多是“走出去，請進來”策略;在校級推廣階段，會鼓勵各學科根據(jù)不同的課型(理論課、實驗課)或教學目標(閱讀、寫作)設計不同的教學流程，形成研究成果。也正是因為有規(guī)劃、有組織，深入開展翻轉課堂教學的學校不僅在全國的校際交流活動中打出了品牌，也培養(yǎng)了一批年輕有為的教師，各學校對翻轉課堂的成效，如學生學習態(tài)度、學習能力、學習成績的變化都十分滿意。
上述對來自全國十多個省市三十多所學校有關翻轉課堂實踐總結報告的文本分析，發(fā)現(xiàn)了一些與美國學校做法不同的地方，比如：國內學校會非常重視兩案的編撰，會通過“課前互學”幫助學生課前準備到位，會注重不同學科、不同課型翻轉課堂模式的總結，會有組織地推進全校性翻轉課堂實踐?？赡苁且驗槊绹行W之前的教法就與翻轉課堂教法較為契合，所以我們看到的英文文獻中除了提到課前教學視頻會對課上活動產生影響之外，并沒有看到圍繞翻轉課堂所組織的這么多交流和改造。
(一)國內學校翻轉課堂模式細微之處有差異
也許是因為國內近幾年有關翻轉課堂的會議和交流很多，一些翻轉課堂知名的學校每月來參觀取經(jīng)的學校絡繹不絕，所以國內學校翻轉課堂教學模式看上去很類似，深受先行學校教學模式的影響，但是細究之下也能看到其中的差異，反映了各學校在模仿之后的反思，遣詞造句體現(xiàn)了學校教學改革的側重點。
比如：對于學生的課前準備，大家的共識是學生的課前準備為“自學質疑階段”。幾乎所有學校都認為在這個階段導學很重要，有的提“目標導學”，有的說“任務導學”，還有的是“導學案導學”，起點不同，也許會殊途同歸，也許在實施中就會出現(xiàn)差異;其次，有的學校談“教材自學”，有的學校強調“教材素學”，兩者都在表明教學還是要以教材為本，后者更體現(xiàn)了對學生學習量和任務可行性的考量。另外，不少學校提的是“資源助學”，而不是“微課助學”，這里的資源含義很多，不只是微視頻，也包括平臺上的師生討論。幾乎所有的學校都在談“在線測學”，在計算機系統(tǒng)的支持下，學生可以通過測試了解自己的自學成效，有學校更明確提出“訓練測學、評價促學”，使用計算機系統(tǒng)輔助實現(xiàn)個別化、差異化指導。
對于課上活動，不少學校都有類似“展學”(了解預習學情)、“互學”(合作解疑)、“診學”(了解掌握情況)的提法，但在具體做法上，因學科、課型和教師的不同，會有一些差異。比如：對于“展學”，有的學校要求展示的是小組討論后的結果，有的學校則直接看作業(yè)后臺的數(shù)據(jù)來了解學生預習的效果;對于“互學”，有幾所學校①⑦?提到了要教會學生如何合作，包括制訂合作小組的組規(guī)等，避免出現(xiàn)“合而不作”⑨的情況;而借助計算機系統(tǒng)的“診學”，是不少學校著墨最多的活動，甚至讓人感到每堂課都成了習題課，而且有的學校不只是課上要“評價促學”，課后還要“精準命題、科學診斷、深度分析、鞏固提高”?。也是因為有計算機軟硬件設備的支持，課上可以及時了解學生對學習內容的掌握情況，準確診斷、及時反饋，不少學校認為這就是“智慧課堂”。
(二)從高效課堂到翻轉課堂到智慧課堂
比較2016年的校長報告和2017年的校長報告，明顯看出更多的學校開始提到“智慧課堂”，不少學校報告的總結也體現(xiàn)出學校教學改革從“高效課堂”到“翻轉課堂”再到“智慧課堂”的發(fā)展之路。
國內自1998年左右開始推廣的“以學生為中心”的教學理念，為翻轉課堂在中國的流行奠定了認識基礎，“以生為本，學為中心”?，“知能并重，提升學力”已經(jīng)成為眾多學校的共識。1997年左右開始的高效課堂教改，促進了對師生關系的再認識，“以學定教，學導交融”是其主要特征。在2008年翻轉課堂進入中國后，特別是2013年以來數(shù)字化校園建設的發(fā)展，推動了更多的企業(yè)研發(fā)學習管理系統(tǒng)，為翻轉課堂的實施提供了技術基礎。在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮下，各種教育APP不斷涌現(xiàn)，更多的學校在經(jīng)費有限的條件下都可以開展翻轉教學了。當每個學生的學習記錄都是可查可追蹤的，在教學中開展因材施教、分層教學就是可行的了。智慧課堂是這兩年隨著人工智能、大數(shù)據(jù)分析流行而興起的對富技術課堂的稱謂，目前概念內涵并不統(tǒng)一。有的認為可以用系統(tǒng)進行學情診斷、量化分析，就算是智慧課堂了;也有人認為還需要做到個別化資源配置、個別化教學，才能算是智慧課堂。2017年不少學校都在介紹如何建設智慧課堂，似乎是將“智慧課堂”作為了課堂改革的下一個發(fā)展階段。
從學理上來看，將智慧課堂視為“翻轉課堂”的升級階段有一定的合理性。高效課堂強調了“兵帶兵，兵教兵”，發(fā)揮學生學習主動性的價值;翻轉課堂則在高效課堂的基礎上通過引入“微課”和學習任務單，發(fā)揮了教師的“導學”和“輔學”作用;而“智慧課堂”借助計算機系統(tǒng)詳細記錄的學情，能夠為教師導學、學生練習提供更精準的方向。從高效課堂到翻轉課堂再到智慧課堂，中國學校對課堂教學的研究和認識逐漸細化和深入。
2017年9月8日教師節(jié)前夕，教育部部長陳寶生在《人民日報》撰文，號召要“掀起‘課堂革命’”。從三十多所學校的總結報告中，我們看到了中國學?！盎趯χ型饨逃l(fā)展規(guī)律的深刻把握，正在堅定不移地走出自己的道路”的努力。對這些學校翻轉教學模式文本的初步分析，只是管中窺豹，掛一漏萬，也是希望有更多的教育研究者能夠走進學校課堂，與一線教師、教育家們一起研究和總結中國的課堂革命理論，捕捉火花，記錄發(fā)揚。
①源于四川省洪雅中學馮羅寧老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《運用現(xiàn)代信息技術，促進課堂教學改革——洪雅中學課堂教學改革介紹》報告。
②源于天津市和平區(qū)岳陽道小學張靜秋老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《“學案導學” 模式下的翻轉課堂》報告。
②源于武漢市楚才中學潘嵐老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《從翻轉課堂到智慧課堂——基于大數(shù)據(jù)的精準教學探索》報告。
④源于吉林市第18中學高中李祿強老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《無微不智，不斷前行》報告。
⑤源于天津和平區(qū)岳陽道小學張靜秋老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《借翻轉課堂之勢，提升小學生學習力》報告。
⑥源于河北省任丘市實驗小學袁振紅老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《智慧教育翻轉出精彩課堂》報告。
⑦源于深圳市龍華區(qū)同勝學校黃宇慧老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《播種希望，成就未來》報告。
⑧源于江蘇如皋白蒲小學的老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《探索實踐翻轉，創(chuàng)新成就課堂》報告。
⑨源于山東棗莊實驗學校孫飛老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《建設智慧課堂，促進學生個性化學習》報告。
⑩源于江蘇如皋白蒲小學的老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《探索實踐翻轉，創(chuàng)新成就課堂》報告。
?源于北京市昌平區(qū)第一中學吳麗梅老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《運用信息技術助力教學精準度——基于大數(shù)據(jù)下的創(chuàng)新教學模式的研究》報告。
?源于蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學馮凌燕老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《“六化方略”：智造翻轉課堂的“翰林學派”》報告。
?源于新疆庫爾勒市第三中學井立鳳老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《新疆三中信息化之路——翻轉課堂實踐與探索》報告。
?源于蘇州工業(yè)園區(qū)文萃小學楊春芳老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《在翻轉課堂中找尋教育的“詩和遠方”》報告。
?源于四川省宜賓縣育才中學任勁松老師在第一屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《“翻轉課堂”的審視與追問——基于電子書包平臺下的翻轉課堂實踐研究》報告。
?源于冠縣實驗高中吳建旺老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《任務型單元大翻轉教學探索實踐》報告。
?源于蘇州工業(yè)園區(qū)星匯學校王水麗老師在第二屆全國翻轉課堂學術研討暨成果展示交流大會上所作的《核心素養(yǎng)視野下的翻轉課堂》報告。
本文發(fā)表于《電化教育研究》2018年第2期，轉載請與電化教育研究雜志社編輯部聯(lián)系（官方郵箱：dhjyyj@163.com）
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A Text Analysis on Localized Flipped Classroom Models
WANG Qiong, LUO Shufang, JIANG Jingjing
(X-Learning Center, Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)
[Abstract] Based on flipped classroom presentations of more than 30 primary and secondary schools, this paper summarizes some localized approaches through text analysis，such as peer instruction before class, four-round preparation before class, lesson type-based flipped process etc. This paper reflects the teaching wisdom and education thought of first-tier schools, Those flipped classroom models manifest those schools' reflection of flipped classroom teaching under the guidance of student-centered concept and the localized teaching wisdom and education thoughts as well, which deserves to be systematically analyzed and studied for they demonstrate the contribution of Chinese educational workers to international education theory. Through the analysis, the developmental trajectory of classroom reform can be seen in Chinesebasic education in last ten years moves from 'efficient classroom' to 'flipped classroom' to 'smart classroom'.
[Keywords] Flipped Classroom; Text Analysis; Instructional Model; Classroom Reform
【作者簡介】汪瓊(1965—)，女，安徽合肥人。教授，博士，主要從事教育技術學基本理論研究。E-mail：wangqiong @pku.edu.cn。
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