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周三
專業(yè)
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教學(xué)研究是一種為了促進(jìn)教師“教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)”而進(jìn)行的知識(shí)重構(gòu)和創(chuàng)造的過(guò)程。跨學(xué)科教研是為了更好地開展跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐而進(jìn)行的研究活動(dòng)，其關(guān)鍵在于如何理解'跨學(xué)科'。
從詞源學(xué)講，跨學(xué)科（Interdisciplinary）是指為了達(dá)到特定目標(biāo)，將兩門或兩門以上學(xué)科知識(shí)和方法進(jìn)行整合，進(jìn)而綜合解決問題，其表達(dá)了一種對(duì)復(fù)雜問題的整體性思考?？鐚W(xué)科教研的核心是知識(shí)整合，旨在鼓勵(lì)教師突破學(xué)科之間的界限，不斷進(jìn)行對(duì)話與探索，從而構(gòu)建知識(shí)之間的新聯(lián)系，形成新的認(rèn)知與理解。
在跨學(xué)科教研活動(dòng)中，“大概念”發(fā)揮著“橋梁”中介和雙向轉(zhuǎn)化的作用：
另一方面，“大概念”將教師個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教研共同體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將教研共同體的內(nèi)部認(rèn)知向外轉(zhuǎn)化為具有遷移性較強(qiáng)的教學(xué)問題解決能力。
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跨學(xué)科教研是教師在跨學(xué)科視域下，對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行分析與研討，其目的在于綜合運(yùn)用各學(xué)科整合而成的“新知識(shí)”，設(shè)計(jì)解決教學(xué)問題的具體方案并付諸行動(dòng)。因此，該教研模式也必然注重各學(xué)科知識(shí)間的融合，促進(jìn)教學(xué)研討中教師復(fù)雜知識(shí)和技能的獲得，以提升教師問題解決能力和創(chuàng)新合作意識(shí)水平。
明確跨學(xué)科教研活動(dòng)系統(tǒng)的六個(gè)要素
跨學(xué)科教研倡導(dǎo)互動(dòng)與對(duì)話，即在教學(xué)研討過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)參與者獨(dú)立思考、相互對(duì)話、共同研究，通過(guò)平等會(huì)話進(jìn)行學(xué)科視域融合，實(shí)現(xiàn)問題解決，思維的系統(tǒng)性發(fā)展和教研成果的交流分享。
因此，本研究將活動(dòng)理論作為跨學(xué)科教研系統(tǒng)分析的框架，試圖為日常教學(xué)實(shí)踐中的跨學(xué)科教研活動(dòng)流程和實(shí)施提供參考。整體來(lái)說(shuō)，跨學(xué)科教研活動(dòng)系統(tǒng)由主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、分工六要素構(gòu)成。
客體是指真實(shí)教研問題和教研目標(biāo)；
共同體由教研活動(dòng)中的組織者、協(xié)同者和促進(jìn)者構(gòu)成；
規(guī)則是指為了教研活動(dòng)的有序開展，由共同體制定的約束和激勵(lì)措施、流程規(guī)范等；
工具主要是指促進(jìn)跨學(xué)科教研共同體間交流、協(xié)作、共享等活動(dòng)的中介或平臺(tái)；
分工主要圍繞教研主題，根據(jù)參與教研活動(dòng)中主體的學(xué)科、興趣、能力等因素進(jìn)行角色或任務(wù)分配。
這六個(gè)要素共同作用于由“大概念”牽引的跨學(xué)科教研活動(dòng)環(huán)節(jié)，促使教研共同體經(jīng)歷“聚合問題→確立主題→關(guān)聯(lián)學(xué)科→設(shè)計(jì)方案→迭代改進(jìn)→評(píng)估反思'這樣一個(gè)螺旋式教研發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“大概念”作為穩(wěn)定跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心“錨點(diǎn)”，是促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)向融合多學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)應(yīng)用情境轉(zhuǎn)化的橋梁。
建立跨學(xué)科教研活動(dòng)的模型與實(shí)施環(huán)節(jié)
本研究汲取活動(dòng)理論對(duì)跨學(xué)科教研所具有的核心價(jià)值，基于'發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題→明確問題→制訂解決方案→實(shí)施方案→實(shí)踐反思'一般教研活動(dòng)流程，結(jié)合跨學(xué)科教研知識(shí)整合路徑原理，構(gòu)建了融入'大概念'的跨學(xué)科教研模式，如下圖所示。
該模式旨在探索“大概念”與跨學(xué)科教研實(shí)施的有效結(jié)合路徑，外層闡明由“大概念”牽引的跨學(xué)科教研組織與實(shí)施的具體過(guò)程，內(nèi)層主要闡釋跨學(xué)科教研活動(dòng)過(guò)程中各學(xué)科知識(shí)整合的內(nèi)在邏輯，主要包括以下六個(gè)教研活動(dòng)環(huán)節(jié)：
第一步，聚合問題。
教師基于教學(xué)實(shí)踐，提取或總結(jié)學(xué)科教學(xué)真實(shí)問題；通過(guò)問卷、訪談等多種信息收集渠道，廣泛征集教研問題；遴選具有開放性、復(fù)雜性和跨學(xué)科性突出的教學(xué)問題，聚合教學(xué)中的具體問題，使其表述清晰、焦點(diǎn)明確。
第二步，確立主題。
歸納教學(xué)問題的共同屬性，將各學(xué)科普遍存在和亟待解決的問題確立為教研主題，并將其序列為教研子主題，劃定教研主題邊界，以此策劃跨學(xué)科教研活動(dòng)方案。
第三步，關(guān)聯(lián)學(xué)科。
各學(xué)科教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)羅列與教研主題密切相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)；識(shí)別零散知識(shí)的共同特征并進(jìn)行歸類，命名具體概念；探究具體概念間交叉聯(lián)系的規(guī)則，抽象提煉出學(xué)科核心概念；熟識(shí)各相關(guān)學(xué)科核心概念內(nèi)涵、學(xué)科思想和方法等，凝練出跨越學(xué)科層面的跨學(xué)科概念；以此確定涵蓋跨學(xué)科素養(yǎng)的單元目標(biāo)和以“大概念”為核心的單元主題。
第四步，設(shè)計(jì)方案。
教研共同體圍繞主題合作研討，重組教學(xué)內(nèi)容，明晰教研活動(dòng)順序，保證跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)具有關(guān)聯(lián)性、邏輯性和層次性；遵循“明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，協(xié)同設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)'的逆向設(shè)計(jì)思路，揭示各學(xué)科核心素養(yǎng)的獨(dú)特育人價(jià)值。
第五步，迭代改進(jìn)。
依據(jù)教研共同體事先商定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開展評(píng)估優(yōu)化活動(dòng)；通過(guò)組內(nèi)自評(píng)，組間隨機(jī)交換評(píng)判和邀請(qǐng)專家評(píng)價(jià)等方式，對(duì)各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行均衡，實(shí)現(xiàn)方案設(shè)計(jì)的多次迭代改進(jìn)。
第六步，教研反思。
各研討小組將經(jīng)過(guò)多次迭代完善后的方案在教研共同體內(nèi)進(jìn)行展示；各學(xué)科教師自由分享跨學(xué)科教研過(guò)程中的難點(diǎn)與體會(huì)，在不同學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行學(xué)科思維與方法、教學(xué)策略與經(jīng)驗(yàn)交流，對(duì)教研活動(dòng)全程進(jìn)行全方位反思，為后續(xù)教研活動(dòng)的開展提供數(shù)據(jù)支撐和方向指引。
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依據(jù)上述模式，某中學(xué)高一年級(jí)跨學(xué)科教研組以“中國(guó)趙州橋”為主題開展了跨學(xué)科教研活動(dòng)。
參與本次跨學(xué)科教研活動(dòng)的教師共有31人，均來(lái)自高一年級(jí)各學(xué)科骨干教師。依據(jù)學(xué)科異質(zhì)性原則，將其分為5個(gè)小組（其中，A、B小組各7人，C、D小組各6人，E小組5人），并由組內(nèi)成員選定組長(zhǎng)（擔(dān)任催化師角色）、記錄員和分配教研角色。
例如，A組成員由數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、地理、音樂、美術(shù)和信息技術(shù)科任教師構(gòu)成，經(jīng)小組協(xié)商，推薦教齡最長(zhǎng)的數(shù)學(xué)教師L擔(dān)任組長(zhǎng)，物理教師W擔(dān)任記錄員。
為充分凸顯融入'大概念'的跨學(xué)科教研模式的應(yīng)用價(jià)值，教師將教研活動(dòng)流程劃分為以下五個(gè)實(shí)施步驟，如下圖所示。
聚合問題，確定主題
基于教學(xué)問題解決的主題式教研是跨學(xué)科教研開展的主要方式，聚合問題是其前提和首要任務(wù)。
（1）各學(xué)科教師從自身教學(xué)實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提取學(xué)科教學(xué)中存在的真實(shí)問題，并按要求規(guī)范填寫“教學(xué)問題清單”。
例如，教師C提出“在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀、寫作和口語(yǔ)交際等練習(xí)局限于教材上的素材，難以結(jié)合真實(shí)生活情境拓展教學(xué)內(nèi)容'；教師T提出'生物教學(xué)多以知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記為切入點(diǎn)，忽略生物知識(shí)發(fā)生情境的創(chuàng)設(shè)'。
（2）教研組長(zhǎng)對(duì)各學(xué)科教學(xué)問題進(jìn)行歸納，挖掘問題的價(jià)值和發(fā)現(xiàn)問題的共有屬性，通過(guò)與教師訪談或小范圍群體協(xié)商的形式，界定教學(xué)問題邊界，遴選出焦點(diǎn)明確且具有跨學(xué)科教育典型特征的問題。
（3）從跨學(xué)科教研開展的多維度（如，教研目標(biāo)、參與對(duì)象、活動(dòng)時(shí)間、教研條件、效果預(yù)估等）凝練出開放性、前瞻性和跨學(xué)科性的系列教研主題。
經(jīng)過(guò)參研教師的多次溝通，使本次跨學(xué)科教研共同形成“中國(guó)趙州橋”“保護(hù)母親河''維納斯之美''智能校園''污水處理器'等跨學(xué)科教研主題。
（4）教研小組以“中國(guó)趙州橋”為主題開展第一次跨學(xué)科教研活動(dòng)，并在組長(zhǎng)的組織下對(duì)該主題涉及的教學(xué)問題進(jìn)行序列化，厘清問題之間的層次邏輯關(guān)系，以此形成跨學(xué)科教研方案。
（5）為了讓學(xué)科教師深度參與跨學(xué)科教研做好準(zhǔn)備，小組以“活動(dòng)告知單”的形式，將教研活動(dòng)流程、任務(wù)安排以及相關(guān)資料提前發(fā)布給組內(nèi)各學(xué)科教師。
識(shí)別概念，熟識(shí)規(guī)則
該環(huán)節(jié)旨在促使各學(xué)科教師跨越學(xué)科知識(shí)，超越自身已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，識(shí)別出緊扣教研主題的具體概念，熟識(shí)各學(xué)科概念間聯(lián)系的規(guī)則，并主動(dòng)在教研共同體內(nèi)交流、外化知識(shí)，以此形成新的群體認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
首先，在主持人播放'中國(guó)趙州橋'微視頻之后，教師基于各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，定位與教研主題緊密關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容模塊，勾選出相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)。鑒于初步選出的學(xué)科知識(shí)具有零碎化、不系統(tǒng)的特點(diǎn)，教師需要挖掘知識(shí)之間的共性，熟識(shí)知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯，聚合形成有利于學(xué)生理解與遷移的核心概念。
例如，A組物理教師 W發(fā)現(xiàn)，在'中國(guó)趙州橋'教學(xué)主題與物理課程標(biāo)準(zhǔn)中'相互作用與運(yùn)動(dòng)定律''曲線運(yùn)動(dòng)與萬(wàn)有引力定律'模塊緊密相關(guān)：依次識(shí)別出'重力、質(zhì)量、加速度、角速度、線速度'等物理知識(shí)點(diǎn)，其間關(guān)系形成“牛頓第二定律”與“向心力'公式：由此提煉出物理學(xué)科的核心概念：'力學(xué)'與“勻速圓周運(yùn)動(dòng)”。
然后，在教研組長(zhǎng)的引導(dǎo)下，學(xué)科教師針對(duì)超出自身學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，向其他學(xué)科“專家”提問，力求熟識(shí)相關(guān)學(xué)科的核心概念，實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)的互補(bǔ)與融合。
例如，A組音樂教師Z對(duì)向心力公式理解表示疑惑，向物理教師W提問：'向心力公式的內(nèi)涵是什么？其中m和 a分別代表什么？'在物理教師W繪制受力分析圖向其剖析公式內(nèi)涵瞬間，他聯(lián)想到音樂教學(xué)中“再現(xiàn)單三部曲式'，并深入挖掘和發(fā)現(xiàn)與本次教研主題密切關(guān)聯(lián)的音樂學(xué)科概念。
最后，記錄員將各學(xué)科內(nèi)與主題相關(guān)但對(duì)于其他學(xué)科教師較難理解的概念進(jìn)行整理，填入專業(yè)概念列表（如下表所示），以促進(jìn)教師迷思概念的轉(zhuǎn)化。
關(guān)聯(lián)學(xué)科，整合設(shè)計(jì)
依循“事實(shí)現(xiàn)象→具體概念→單學(xué)科核心概念→跨學(xué)科概念'的進(jìn)階路徑，該環(huán)節(jié)聚焦于如何提煉“大概念”，如何以“大概念”來(lái)引導(dǎo)教研小組成員將分散的學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)，整合形成新的'知識(shí)域'，從而呈現(xiàn)主題教學(xué)完整的知識(shí)體系和概念層級(jí)結(jié)構(gòu)，由此設(shè)計(jì)出跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)方案。
主要包括“提取學(xué)科核心概念→抽取跨學(xué)科概念→概念可視化→重構(gòu)單元教學(xué)目標(biāo)→規(guī)劃教學(xué)任務(wù)'五個(gè)子過(guò)程，具體如下所述。
（1）學(xué)科教師充分挖掘各學(xué)科概念所承載的學(xué)科思想、方法及其映射的學(xué)科核心素養(yǎng)，遴選出與教研主題吻合的核心概念。
（2）各學(xué)科教師針對(duì)如何關(guān)聯(lián)各學(xué)科見解的問題，在教研小組內(nèi)深入交流、探析、商討，進(jìn)而抽取出既能反映各門學(xué)科本質(zhì)，又具有較強(qiáng)統(tǒng)攝性、解釋力和遷移性的跨學(xué)科概念，即“結(jié)構(gòu)”“淵源”和“美感”。
例如，A組地理教師J認(rèn)為，'地勢(shì)、河流、氣候等概念能夠折射出'認(rèn)知區(qū)域自然地理環(huán)境特征'的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。此時(shí)，教研組長(zhǎng)敏銳地發(fā)現(xiàn)“二者其實(shí)是從自然環(huán)境和人文環(huán)境視角來(lái)分別解釋中國(guó)趙州橋的淵源”，在此啟發(fā)下，提煉出'淵源'作為跨學(xué)科概念。
（3）經(jīng)過(guò)教研小組成員充分的“頭腦風(fēng)暴”，在明確了本次教研主題的具體概念、核心概念和跨學(xué)科概念之后，教研共同體成員運(yùn)用概念圖工具CmapTools對(duì)概念關(guān)系進(jìn)行可視化表征，如下圖所示。
圖中填充灰色底紋且?guī)ш幱暗奈谋究虮硎究鐚W(xué)科概念，僅填充灰色底紋的文本框表示學(xué)科核心概念，其余文本框表示具體知識(shí)點(diǎn)，帶箭頭的線條表示概念間的關(guān)系。
（4）教研小組以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，以逆向設(shè)計(jì)思路重組主題教學(xué)內(nèi)容，合理分配各學(xué)科教學(xué)單元及其達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。各學(xué)科教學(xué)單元目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)指向有助于學(xué)生對(duì)大概念的理解與應(yīng)用，兼顧各學(xué)科思想、方法。
（5）跨學(xué)科教研小組預(yù)估學(xué)生在主題教學(xué)中解決問題的行為表現(xiàn)，設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)證據(jù)收集方式，以及導(dǎo)向綜合多學(xué)科知識(shí)的驅(qū)動(dòng)性問題；然后，將驅(qū)動(dòng)性問題分解為與概念習(xí)得發(fā)展進(jìn)程相匹配的序列化問題鏈；最后，規(guī)劃與問題鏈銜接對(duì)應(yīng)的情境性任務(wù)或探究活動(dòng)，協(xié)同設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)方案。
迭代改進(jìn)，完善方案
跨學(xué)科教研是一個(gè)不斷迭代的過(guò)程。該環(huán)節(jié)鼓勵(lì)教師對(duì)初步形成的教學(xué)活動(dòng)方案進(jìn)行系統(tǒng)性思考，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科本質(zhì)、學(xué)生特點(diǎn)等，在“問題→設(shè)計(jì)→調(diào)整→改進(jìn)”的循環(huán)中，不斷完善主題教學(xué)方案。
首先，各研討小組依據(jù)'跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)方案評(píng)價(jià)量規(guī)'，對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行自評(píng)，重點(diǎn)反思知識(shí)整合的適切性，“大概念”提取的準(zhǔn)確性以及各學(xué)科概念的均衡性，預(yù)估方案實(shí)施中可能出現(xiàn)的問題，從而完成第一輪方案改進(jìn)。
然后，各教研小組隨機(jī)交換方案，依據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)估對(duì)方小組的方案，提出改進(jìn)建議，促進(jìn)教學(xué)方案的第二輪優(yōu)化。
最后，各小組充分汲取其他小組、教研員或教學(xué)專家的反饋建議，通過(guò)集體協(xié)商再次完善教學(xué)活動(dòng)方案。
成果展示，教研反思
教研成果展示和實(shí)踐性反思，有助于教師加深對(duì)各學(xué)科思想、原理和概念的理解，強(qiáng)化對(duì)跨學(xué)科整合理念的認(rèn)識(shí)，提升參研教師的跨學(xué)科素養(yǎng)能力。
通過(guò)教學(xué)問題遴選、教研主題確立、學(xué)科概念提取、跨學(xué)科概念抽取以及教學(xué)活動(dòng)方案的迭代完善等系列研討活動(dòng)，各小組完成跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)方案。在教研組長(zhǎng)的組織下，各研討小組選擇教師代表展示其成果，主要以說(shuō)課的形式展示其設(shè)計(jì)理念、原理及跨學(xué)科知識(shí)整合關(guān)鍵路徑，同時(shí)也分享教研組織方式，小組分工合作及跨學(xué)科教研活動(dòng)收獲等。
為了對(duì)本次教研活動(dòng)效果進(jìn)行綜合評(píng)判，總結(jié)跨學(xué)科教研活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和不足，為后續(xù)跨學(xué)科教學(xué)研討提供借鑒，組長(zhǎng)要求每位教師認(rèn)真填寫“跨學(xué)科教研能力”和“跨學(xué)科教師素養(yǎng)”評(píng)價(jià)量表，由各研討小組收集整理好教研活動(dòng)的過(guò)程性資料，共同匯編校本化'跨學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計(jì)案例集'。
綜上所述，跨學(xué)科教研旨在提升教師應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)與技能綜合地解決復(fù)雜教學(xué)問題的能力，其本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)與真實(shí)問題情境之間的內(nèi)在聯(lián)系，并貫通于教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新融合。
當(dāng)然，融入'大概念'的跨學(xué)科教研模式的提出，并不意味著反對(duì)傳統(tǒng)的分科教研，而是要探索跨學(xué)科教研與分科教研的共生關(guān)系，以跨學(xué)科教研進(jìn)程中生成的教學(xué)新思想、新方法“反哺”分學(xué)科教研。
來(lái)源 | 楊文正 許秋璇《融入“大概念”的 STEAM 跨學(xué)科教研：模式構(gòu)建與實(shí)踐案例》，有刪改
編輯 | 思維智匯
聯(lián)系客服
