本文由《現(xiàn)代遠距離教育》雜志授權發(fā)布
作者：趙麗，張舒予
摘要
視覺文化共同體在多年的教學與科研實踐中，致力于視覺素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)研究，以中國傳統(tǒng)文化為具體內(nèi)容的學習資源開發(fā)為手段，凝練出“從共享到共生”的知識建構理論。對知識與文化有效傳播的探究始終交織在視覺文化研究的范疇內(nèi)。圖像時代視覺性的凸顯打開了文化傳承新的路徑。增強知識與文化的感染力，實現(xiàn)“由器而道”傳播效果提升，取決于“以器載道”的可視化表征。知識建構與文化傳承的融合成為視覺文化共同體研究實踐的新探索。
關鍵詞：知識建構；文化傳承；視覺文化共同體；從共享到共生；新探索；
視覺文化共同體是對南京師范大學視覺文化研究所研究團隊的一種描述[1]。視覺文化共同體在十多年的歷程中以共同的學習理念與研究信念，耕耘于教育技術“視覺文化與媒介素養(yǎng)”的研究領域，開發(fā)了“視覺文化與信息技術”專題學習網(wǎng)站與“視覺文化與媒介素養(yǎng)”課程。在教育教學實踐中，形成了促進學生學習的知識建構新理念——“從共享到共生”。新的知識建構理念反哺教育教學實踐，基于專題學習網(wǎng)站與作品的學生協(xié)作學習的“課堂——論壇——作品”教學模式得到普遍應用，課程建設從文化素質(zhì)教育和民族文化傳承的視角出發(fā)，均取得了良好的教學和科研成果，促進了師生的共同成長。在視覺文化研究領域，對知識建構及可視化的研究，是對“形而上”文化的內(nèi)涵解讀與“形而下”的視覺表征。從知識表征到文化傳承，將是視覺文化共同體研究新的驛站。視覺文化共同體將從知識建構的“器”的層面上向文化傳承“道”的層面上突破，以知識表征的研究促進文化的傳承，進而將知識建構與文化傳承相融合。
一、從共享到共生：視覺文化共同體知識建構實踐與理論的突破
“從共享到共生”的知識建構理論來源于視覺文化共同體專題網(wǎng)站建設與基于作品的協(xié)作學習教學實踐的理論總結。從“知識共享”、“新知蘊育”到“知識共生”的知識建構理論[2]在教育教學實踐中獲得不斷的完善，形成了學習資源開發(fā)“共享——共生再共享”的良性循環(huán)，實現(xiàn)了教學與科研的相互促進。
（一）以教學促科研：知識建構新理論的衍生
“視覺文化與信息技術”專題學習網(wǎng)站是在2004年前后視覺文化研究初期建立起來的。專題學習網(wǎng)站的建設初衷是建立視覺文化學習與研究的展示平臺與交流平臺。致力于視覺文化研究的學習者能夠在專題學習網(wǎng)站上找到相關的學習資源。同時在專題學習網(wǎng)站的“博客”與“論壇”系統(tǒng)發(fā)表有關視覺文化的研究見解，開展自由的學術對話。隨著“視覺文化與媒介素養(yǎng)”課程開發(fā)與教學的推進視覺文化與信息技術”專題網(wǎng)站的學習資源與學習支持工具的角色被逐漸運用到具體的教學實踐中。以中國傳統(tǒng)文化為主題，以傳承民族文化為目標的視覺素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)培養(yǎng)的課程教學，借助專題學習網(wǎng)站，形成了一大批教學的成果，包括學生與教師在學習過程中的研討、學生基于民族文化內(nèi)容的多媒體作品等，豐富了專題學習網(wǎng)站的學習資源，擴大了視覺文化共同體教學研究的影響力?！皬墓蚕淼焦采钡闹R建構理論正是在這樣的網(wǎng)站建設與課程教學經(jīng)驗中逐步形成的。
“從共享到共生”的知識建構理論以社會建構主義理論為依托，強調(diào)群體知識的構建對促進個人知識構建的作用。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出：“人的心理發(fā)展與思維發(fā)展是依托于人所身處的社會文化環(huán)境的，或者說，他人、語言、交往、文化等外部社會環(huán)境的因素將決定學習者內(nèi)部的心理狀態(tài)與發(fā)展”[3]。在視覺文化共同體所構建的微型社會文化環(huán)境中，學習者首先開展基于專題學習網(wǎng)站的“共享學習”，在此基礎上，個體智慧與群體智慧的相互促進引發(fā)了“新知蘊育”，由此而創(chuàng)造的新的學習資源不僅讓知識的掌握轉(zhuǎn)變成個體與群體的一種能力，促進了個體與群體的的知識生成，而且補充了原有的學習資源，形成了“知識共生”。在良性的引導機制示范下，這種“知識共享——新知蘊育——知識共生”形成了良性的循環(huán)，幫助學習者進行知識建構并積累了大量的學習資源。
（二）以科研促教改：“課堂——論壇——作品”教學模式的推進
在“從共享到共生”的知識構建理論指導下，“視覺文化與媒介素養(yǎng)”課程教學形成了基于專題學習網(wǎng)站與學生作品創(chuàng)作的相對穩(wěn)定的“課堂——論壇——作品”教學模式?！耙曈X文化與媒介素養(yǎng)”課程以“學生作品”為項目，在課程伊始，就讓學生在前期學習資源的示范下進行項目選擇，在課程學習過程中結合項目進行學習作品的協(xié)同創(chuàng)作。“論壇”、“博客”等在線交流平臺成為傳統(tǒng)課堂的延伸，師生可以隨時隨地在此“第二課堂”開展基于作品創(chuàng)作的課程學習與研討。在多年的教學實踐中，積累了大量的優(yōu)秀學生作品，擴充了現(xiàn)有的學習資源。師生在教學活動中踐行了“從共享到共生”的理念，促進了教學改革的順利深人。2014年視覺文化與媒介素養(yǎng)”課程作為國家精品資源共享開放課程上線教育部“愛課程網(wǎng)”（http：//www.icourses.cn/），此后這種“課堂——論壇——作品”課堂教學模式得到了更大范圍的應用，受到了學生的歡迎。如今，在線課程受到越來越多學習者的歡迎，靈活的互動方式、數(shù)字化的學習資源、自主的學習方式是吸引學習者的重要因素。同時以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的新的課堂教學模式，充分體現(xiàn)了學生自主、協(xié)作學習的需求。然而不論是基于在線課程，還是將在線學習與傳統(tǒng)課堂學習相結合的混合學習的方式，從教學設計者的角度來看，在線學習資源的設計與開發(fā)既是在線課程與翻轉(zhuǎn)課堂等實現(xiàn)的重要支撐，也是一個可持續(xù)發(fā)展的難題。只有生動豐富、科學有效的在線學習資源才能激發(fā)學習者的學習興趣與創(chuàng)造性。“從共享到共生”的知識建構理論始終圍繞對學習資源的“共享”與“共生”，在共享與共生的良性循環(huán)下實現(xiàn)教學的最優(yōu)化，可以成為當前在線學習知識構建的重要應用理論之一。
（三）教學科研相長：知識構建理論的有效運用
《禮記·學記》：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學相長也?！苯虒W相長由此而來，意思是要想教得好，必須要不斷地學習。在倡導多元價值觀與教學理念的今天，對教學效果的評價也趨向開放與多元，學生的個性發(fā)展與學習需求是教學的出發(fā)點也是歸宿。教研相長，是對教學相長的套用，對教學的研究也是能否“教得好”的重要因素之一。視覺文化共同體的師生在教學與研究過程中對“形而下”的具體教學實踐進行診斷、修訂與總結，形成“形而上”的“從共享到共生”的知識建構理論。從共享到共生的良性循環(huán)帶來教學與科研相互促進的良性發(fā)展。從教學中總結研究經(jīng)驗，將研究智慧運用于教學實踐，帶來了教學與科研的顯性與隱性成果?！耙曈X素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)”課程從校級精品課程逐級升格為省級、國家級精品課程，如今成為“愛課程網(wǎng)”上國家精品資源共享開放課之一。面向的學習者從本專業(yè)本科生、研究生到全校本科生，再到所有的在線學習者，受眾面逐步擴大。課程教學方式受到學生歡迎，學生可以在傳統(tǒng)的面授課堂中參與課堂討論與學習，也可以在課前、課后實現(xiàn)在線學習與互動。課程的直接顯性成果還體現(xiàn)在學生的課程作品：這些作品以揭示中國傳統(tǒng)文化的歷史意義與現(xiàn)代價值為主旨，上傳到專題學習網(wǎng)站與資源共享課平臺，豐富了可“共享”的在線學習資源。而隱性成果則是視覺文化共同體師生的共同成長，以碩士生、博士生為主體的學習者，與教師團隊一起在學習與實踐中獲得個體和群體的共同成長，表達能力、科研能力、創(chuàng)新能力也得到了鍛煉，成為視覺文化共同體寶貴的教研相長的經(jīng)驗。
二、從知識表征到文化傳承：視覺文化研究實踐的拓展
“從共享到共生”的知識建構理論既成為視覺文化研究學習資源開發(fā)的途徑，又作為視覺文化研究人才培養(yǎng)的方式，強調(diào)對知識的內(nèi)化、升華，以達到新知識的創(chuàng)造與生成。在“視覺性”凸顯的當下，對知識加以視覺化的表征可以促進學習者新知的學習與創(chuàng)造性的發(fā)揮。可是，我們要認識到知識的傳授僅僅是教育的一部分。“只看到知識，而看不到創(chuàng)造知識的人及其蘊含知識的整個文化”[4]是對教育狹隘的認識。從整體論來看，“知識是文化的一部分”[5]；從邏輯層次上來看，文化是知識外在表征的精神內(nèi)涵，是知識現(xiàn)實價值的理想追求。所謂“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，從知識向文化的進化在內(nèi)涵挖掘上是“由器而道”的揭示，是從“形而下”向“形而上”進發(fā)的研究路徑。而將文化內(nèi)涵以知識可視化形式加以表征，則是“由道而器”的解讀與“器以載道”的表達之二者融合。視覺文化研究將在知識可視化與知識建構研究的基礎上不斷拓展，向“文化傳承”的理想追求邁進。
（一）從知識到文化：“以器載道”的理想追求
知識是教育的重要內(nèi)容，在教育學的研究中，把英國教育學家斯賓塞（Herbert Spencer）提出的“什么知識最有價值”[6]作為一個標準來衡量什么樣的知識可以進人教育領域，進而走進課程。斯賓塞根據(jù)知識支撐人的日?；顒踊蛉祟惿娴闹匾潭?，將知識分為五類，并提出“什么知識最有價值，一致的答案是科學……”[7]。至此奠定了知識在教育中的重要地位。教育充分發(fā)揮了知識在“傳道、授業(yè)、解惑”方面的重要作用。然而反觀當下的教育現(xiàn)實，對以知識為本的教育一味地強調(diào)知識的灌輸，學生要在教育中獲得能夠生存的必要知識。然而應該看到知識僅僅是文化的一部分，科學知識、技能與方法、人的情感、意志力與創(chuàng)造力都是文化的重要內(nèi)容。從整體觀來看，文化是包含知識、方法、情感的整體，然而以知識為代表的個體的總和卻不能等同于文化。因而文化是知識、方法、情感的“形而上”的內(nèi)涵，而知識、方法與情感是文化的外在表征形式。教育的根本目的在于在促進學生獲得知識的基礎上，提升自身修養(yǎng)、陶冶高尚情操與形成正確的人生觀與價值觀。
視覺文化共同體在“視覺文化與媒介素養(yǎng)”方向的研究，從學習者角度而言，創(chuàng)新“從共享到共生”的知識建構理念幫助學習者掌握知識、蘊育新知，以達成知識的自我內(nèi)化與生成；從教學者角度而言，以知識的視覺表征為研究內(nèi)容，形成知識表征的具體知識與方法，開發(fā)可視化的學習資源。在最近一段時期的研究過程中，視覺文化共同體將更多的研究聚焦于利用“符號三項式”[8]的理論去解讀知識，訓練學習者對知識“從能指到所指”的內(nèi)涵解析；另一方面，將學習者自身對知識的理解，生出新的知識，并以可視化的理論與技術表達出來，培養(yǎng)學習者“從所指到能指”的表達能力。在這個過程中，知識與技能的培養(yǎng)貫穿其中，而在情感培養(yǎng)方面，則將中國傳統(tǒng)文化作為學習者學習和教學者資源開發(fā)的具體內(nèi)容，以達到培養(yǎng)與激發(fā)學習者的文化修養(yǎng)與民族自覺意識。知識與文化的交融體現(xiàn)了教育的具體過程中，文化精神的塑造成為知識傳授的最終理想追求。因而對知識的創(chuàng)造背后的“人”的研究與文化精神的挖掘?qū)⒊蔀榻窈笠欢螘r期研究的重點，以達到從知識到文化的理想追求。
（二）從文化到知識：“道不離器”的表現(xiàn)形態(tài)
對文化歷來沒有一個統(tǒng)一的定義，《辭?！分袑ξ幕亩x為：“廣義指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的精神財富和物質(zhì)財富的總和；狹義是指社會的意識形態(tài)以及與之相適應的制度與組織機構。是一種歷史現(xiàn)象，每一社會都有與其相適應的文化，并隨著社會物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展”[9]。英國人類學家泰勒在《原始文化》中提出，文化是人類全部知識、信仰、藝術、道德、法律和習俗等的復合體[10]。英國學者雷蒙德·威廉姆斯（Raymood Williams）提出“文化也是整個生活方式（culture as a whole way of life）”[11]。因而，文化與人及其生活方式密不可分。在符號文化學家卡西爾眼里，“人不是生活在一個純粹自然的世界里，而是生活在一個文化的世界之中”[12]。人類文化生成之可能就在于人類的符號活動。因為符號活動“這種自覺性和創(chuàng)造性是一切人類活動的核心所在，它是人的最高力量，同時也標志了我們?nèi)祟愂澜缗c自然界的天然分界線。在語言、宗教、藝術、科學之中，人所能做的不過是建設他自己的宇宙?zhèn)€符號的宇宙”[13]。因而，文化形成的過程也就是人自身的創(chuàng)造過程，文化的本質(zhì)與人的符號性本質(zhì)是同一的[14]。
視覺文化共同體正是在符號文化學的范疇內(nèi)展開基于符號的文化表征與內(nèi)涵揭示的研究。視覺文化研究將符號作為揭示文化現(xiàn)象與內(nèi)涵關系的手段，把可視化的方法運用到文化的具體內(nèi)容——知識、技能、情感等的表征上，以闡明文化的“形而上”的內(nèi)涵。因而從文化到知識，體現(xiàn)了由道而器的內(nèi)涵解讀。在多年的視覺學習資源開發(fā)過程中，以中國傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容，不僅僅是將傳統(tǒng)文化中生活家園展現(xiàn)在學習者的視野中，而更關注的是將中國傳統(tǒng)文化中的精神世界傳達給每一個學習者。讓學習者在學習中國傳統(tǒng)文化的相關知識中，感受傳統(tǒng)文化的魅力，認識、理解文化精髓，形成民族自覺意識、自豪感等情懷。在視覺文化共同體實踐研究不斷拓展的過程中，將進一步加強在文化資源開發(fā)上的力度，以中國傳統(tǒng)文化為主要著力點，以可視化的知識表征滲透民族精神與文化內(nèi)涵的教育。
三、知識建構與文化傳承融合：視覺文化共同體研究實踐的新高度
視覺文化共同體在符號文化學的研究范疇內(nèi)開展的視覺文化研究，將符號學運用到知識的表征研究中，通過教學與科研的浸潤，形成在知識建構研究方面的“從共享到共生”的理論與實踐成果。然而知識的可視化表征研究并不是視覺文化研究的全部內(nèi)容。通過知識表征實現(xiàn)對文化的傳承則是我們視覺文化研究的更高目標。探究如何將知識建構與文化傳承相融合，實現(xiàn)知識建構與文化傳承的“道器融合”是今后一個時期視覺文化共同體實踐探索的新高度。
（一）讀圖時代的文化傳承：彰顯觀看的力量
視覺性的凸顯，是當下讀圖時代典型的特征。后現(xiàn)代主義大師詹姆遜指出，后現(xiàn)代文化是“一個如此多地由視覺和我們自己的影像所主宰的文化”[15]。隨著媒介技術的發(fā)展，以圖形為基本單位的視覺傳播，使得受眾對觀看的需求與能力在逐漸提升。一方面，受眾企盼更多的可視化學習資源來幫助他們更好、更快地獲得知識，畢竟純文本的閱讀相對于基于圖像的閱讀存在一定的障礙，而圖文并茂的知識表征方式更容易讓學習者接受；然而另一方面，圖像背后的表征“空無一物”[16]的危機四伏，使得觀看“不是一個簡單的問題”[17]。發(fā)達的媒介技術和圖像表征手段的“零技術難度”，使得傳統(tǒng)意義上的受眾身份發(fā)生轉(zhuǎn)換：不再僅僅是單向接受視覺信息的被動者，也可以成為創(chuàng)造與傳播視覺信息的主動者。南京師范大學“視覺文化與媒介素養(yǎng)”課程教學目標之一就是：使每一位學習者具有觀看的力量，并將圖像有意義的表征與傳達成為自己的自覺擔當。
圖像時代所呈現(xiàn)的時代特點給文化傳承帶來新的啟示與路徑。對于文化這一無法直接言傳的教育與傳播對象，借助圖像的表征方式，在不同媒介形態(tài)的支持下，可以拓寬傳播路徑，提升傳播效果。對文化的傳承研究，可以尋求文化得以承載的載體——知識，以受眾容易接受的表達方式與最便捷迅速的速度加以傳播。對文化內(nèi)核——精神文化的傳承，加以可視化的表征方式，幫助學習者理解感悟文化的內(nèi)涵。如在對中國傳統(tǒng)文化中的“易經(jīng)”思想進行的現(xiàn)代解讀中，將易經(jīng)思想中的“相生相克”、“此起彼伏”、“周而復始”等復雜難懂的哲學內(nèi)涵加以可視化的表達，有效降低語言描述帶來的閱讀與理解困難，激發(fā)學習者對傳統(tǒng)文化中的哲學思想的學習興趣，繼而引發(fā)傳統(tǒng)文化精神內(nèi)核的現(xiàn)代意義的思考。
（二）文化的教育形態(tài)：知識表征承載文化內(nèi)涵
文化是“整個生活方式”，真實存在于人們的生活中，影響著人們的日常行為習慣與思維方式，因而文化具有導向性與制約性的功能。然而文化又表現(xiàn)為隱匿性，猶如空氣一樣，讓人觸及不到，卻又“無處不在”。文化正是以“無形”存在發(fā)生著“有形”的影響力。關注文化與教育的關系，探究在教育領域中發(fā)揮文化這種隱性而又強大的功能是教育科研的重大命題。上個世紀80年代“文化育人”的理念逐漸受到重視，“大學是通過文化培養(yǎng)人才的；所謂教書育人、管理育人，服務育人、環(huán)境育人，說到底都是文化育人”[18]。文化逐步滲透到教育領域的各個方面。文化育人的理念不同于以知識傳授為目的的傳統(tǒng)教育：改變將教育對象當作接受知識的“容器”，學習重在對事物的“祛魅”，而是將教育對象看作是整體意義上的“人”的存在，學習在于揭示事物的原始狀態(tài)，即“復魅”。然而對知識教育的批評并不代表對知識傳授的全盤否定，以具體知識為內(nèi)容的教育也是文化傳承的主要手段。將知識的傳授與文化的傳承緊密結合是現(xiàn)代教育的重要使命。
文化走進教育，必須通過知識這個載體。塞繆爾·亨廷頓提出，文化是指人類生產(chǎn)或創(chuàng)造的，而后傳給其他人，特別是傳給下一代人的每一件物品、習慣、觀念、制度、思維模式和行為模式[19]。文化內(nèi)涵的無形與隱匿必須以可表征的外在形式進行傳達，使之成為可以走進教育領域的有形存在。正如斯賓塞在研究教育與課程內(nèi)容時提出的“什么樣的知識最有價值”[20]，即有價值的知識才能走進教育領域。因而文化要走進教育領域，必須是通過有價值的知識為載體來實現(xiàn)文化育人。視覺文化共同體對知識建構的理論打通了文化傳承的一條新途徑：將知識的可視化表征作為文化傳承的教育形態(tài)。這也是視覺文化研究共同體的努力新方向：以文化傳承作為知識建構與視覺表征研究的目的與導向，對承載文化底蘊的知識進行可視化的表征，并據(jù)此進一步深人開展視覺素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)教育。
（三）從隱性到顯性：以知識可視化促進文化傳播
文化需要借助形而下“器”物層面的具體表現(xiàn)形態(tài)來表征其形而上“道”層面的內(nèi)涵與精神。在教育領域，文化的表征與傳播離不開“知識”這一載體。而在被稱為讀圖時代的當下，知識表征的數(shù)字化、多媒體化、視覺化已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。知識由純文本向圖像表征形態(tài)轉(zhuǎn)變的意義與價值逐漸被認識，可視化的知識表征可以促進學習者的學習也被無數(shù)事實證明。因而有關“知識可視化”的研究成為一個獨特的研究方向。2004年，Eppler和Burkard在《知識可視化個新概念及其應用領域》（“Knowledge Visualization-Towardsa New Discipline and its Fields of Application”）中對知識可視化作出定義：“Generally speaking，the field of knowledge visualization examines the use of visual representations to improve the creation and transfer of knowledge between at least two people. Knowledge visualization thus designates all graphic means that can be used to construct and convey complex insights”[21]。即知識可視化領域的研究是運用視覺表征以改善知識在人們之間（至少兩個人）的知識創(chuàng)造與傳播。對知識可視化的研究必然需要考慮不同類型知識可能的視覺表征形態(tài)。一般認為，按照知識的獲取和傳遞的難易程度，可以將知識分為隱性知識（tacit knowledge）與顯性知識（explicit knowledge）[22]。知識可視化能夠?qū)⒉豢裳詡骱蛷碗s難懂的隱性知識顯性化，幫助學習者掌握隱性知識并促成隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)換。從知識可視化的途徑促進文化傳承，則需對可以承載文化的知識類型進行分析。顯然文化的無形性與隱匿性使得文化傳播可以歸類為隱性知識的傳授。文化在人們的生活家園與精神家園的滲透，使得文化的知識類型又具體化、顯性化。因而在以知識可視化的方式開展文化的表征與傳播研究中，應當充分挖掘文化的知識載體類型與表現(xiàn)方式的多樣性，以適應當下全媒體的傳播方式開展文化傳承。
視覺文化共同體在知識建構與文化傳承的融合研究中持續(xù)深人，在知識建構理論與實踐的基礎上以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主題內(nèi)容，不斷形成知識可視化研究的具體實踐成果。今后將逐步對前期已經(jīng)開發(fā)的視覺化學習資源加以解構剖析與二次加工，使其轉(zhuǎn)化成為具有豐富文化內(nèi)涵的深層次學習資源，在教育教學中探索實現(xiàn)知識建構與文化傳承融合的有效實踐途徑并形成理論成果。
基金項目：國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學青年課題（編號：CCA150158）“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代中國傳統(tǒng)文化微學習資源開發(fā)與傳播研究”；江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程資助項目的研究成果。
作者簡介：趙麗，南京師范大學教育科學學院講師，博士，南京師范大學社會主義意識形態(tài)研究中心博士后；張舒予，南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師。
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