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項目式學習肇始于20世紀初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡導的設計教學法。作為項目式學習的前身，設計教學法立足于學習者的興趣與需要，設計有目的的活動，并以此作為衡量學習是否有效的依據(jù)。究其源頭，項目式學習可以追溯到杜威的“從做中學”教育思想，與陶行知的“教學做合一”的教學主張有異曲同工之處。讓學習者實現(xiàn)“經(jīng)驗的不斷改造和重新組織”，從而獲取并建構(gòu)屬于自己的經(jīng)驗和知識，在“做中學”“學中做”，以自身的體驗和實踐獲取認知、實現(xiàn)成長，這是項目式學習的要旨所在。學習者可以基于已有的經(jīng)驗和知識，根據(jù)自身興趣和需要，主動建構(gòu)知識，通過親身實踐來解決實際問題。

關(guān)于項目式學習，美國巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation）將項目式學習定位為“一套系統(tǒng)的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學習者能夠掌握所需的知識和技能”，突出強調(diào)學習者成長需要具備的核心知識和技能。這是從教學策略的維度來定義項目式學習，彰顯出項目式學習的教學樣態(tài)，或者說教學活動形態(tài)，著眼的是具體的教學實踐，因而忽略了項目式學習在課程層面的獨特價值。

項目式學習不僅應關(guān)注教學實踐，還應重視課程設計。

為完整地呈現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)其價值，不妨這樣定位項目式學習：

據(jù)此，有幾點認識更有利于清晰明了、科學合理地理解項目式學習的定位：

在項目式學習的視界中，知識是在真實的情境中憑借特定任務或項目驅(qū)動，在解決問題的過程中生成并獲得的，其建構(gòu)過程是動態(tài)的、開放的。學者薩其曼認為，一切知識都是嘗試性的。實施項目式學習務必要向?qū)W習者闡明這一點。眾所周知，永久的答案是不存在的，有些理論若干年后可能會被更新的理論所替代，但毋庸置疑的是，一些核心知識（大概念）則會綻放出恒久的光芒，甚至會讓人們對一些理論或問題的解釋日趨完善。這就是必備知識和關(guān)鍵能力的由來，也是項目式學習的應有之義。

項目式學習非常重視他人思想觀點的價值，在真實的問題情境中，這些觀點往往能夠為學習者提供多樣化的解釋和選擇，拓展思維的疆域，助力知識的生長。而他人思想和觀點的存在就構(gòu)成了生活情境真實性的特殊部分。

這里有必要說明的是，項目式學習認定知識是植物性的，基于一定的學科素養(yǎng)和核心價值，吸收來自各方的“空氣”“雨露”，其中就包括他人的思想觀點，這樣形成的知識體系必然會向下扎牢土壤，向上健康成長。

因此，項目式學習并不拒絕歧義在知識建構(gòu)中的學習價值。歧義體現(xiàn)了真實的生活情境本身的豐富性、復雜性和多樣性，所以這樣建構(gòu)得來的知識才最真實、最有效，最能契合學習者健康成長的需求。

重視知識建構(gòu)凝練化是項目式學習的突出特征。

項目式學習以“成果”或“產(chǎn)品”為導向，這是知識建構(gòu)凝練化的生動展示，也是最接近項目式學習本質(zhì)特征的形象體現(xiàn)。形象大于思維，作為項目式學習的成果，它不是什么單一知識的產(chǎn)物，更不是簡單的技能性知識或事實性知識的產(chǎn)物。它指向的是學科本質(zhì)、是理解生活和世界的核心知識和關(guān)鍵能力，可以幫助學習者不斷發(fā)現(xiàn)知識和人生及世界的聯(lián)系，解決現(xiàn)實生活情境中真實遇到的問題。以問題凝練知識，以項目凝練問題，以情境凝練生活，以任務驅(qū)動認知，促進知識不斷建構(gòu)，最終凝練為反映學習者必備知識和關(guān)鍵能力的“產(chǎn)品”或“成果”。

當然，項目式學習也重視全面知識的生成和建構(gòu)。這里的“全面知識”不是指知識的平面化、概念化，而是涵蓋了知識的實體和知識建構(gòu)的過程。

知識建構(gòu)的過程包含著學科方法、精神、態(tài)度和品格，在綜合活動中，師生、生生總是秉持某種科學精神，運用某些合適的方法，通過觀察、思考、設計、討論、合作、探究等學習活動，才能實現(xiàn)特定知識的建構(gòu)和創(chuàng)生。同樣，在項目式學習的情境中，學習者必須具有科學的精神和態(tài)度，憑借相應的手段與方法，在與教師、同學的合作學習、協(xié)同探究中解決問題、建構(gòu)知識。

因此，在項目式學習中，學習者既獲得了一定的知識內(nèi)容，又習得了相應的學習方法，培養(yǎng)了求知精神和態(tài)度，對全面建構(gòu)知識、養(yǎng)成學科素養(yǎng)和必備品格具有重要意義，更為知識建構(gòu)凝練化、生成核心價值和關(guān)鍵能力創(chuàng)造了條件。

項目式學習的知識觀著力點在于：

1、確定核心知識

核心知識是項目式學習的起點，而項目或任務是知識的載體，離開核心知識，載體就成了空殼，所以項目式學習首先要確定核心知識。基于課程標準，從學習者的興趣和需要出發(fā)，活化教材。無論學科內(nèi)項目式學習，還是跨學科的項目式學習，活化教材都是確定核心知識的關(guān)鍵一步。

所謂活化教材，就是不拘泥于教材內(nèi)容的固定安排，根據(jù)項目式學習的需要，實現(xiàn)教材內(nèi)容的重構(gòu)，毫不拘泥各知識點之間的區(qū)隔，聚焦它們之間的聯(lián)系。同時以課程標準為綱，借助教材、教參等材料，確定關(guān)鍵概念或能力，然后以其為圓心，圈定與之相關(guān)的知識、能力、情感和態(tài)度，融合處理，以期實現(xiàn)學習者必備知識、關(guān)鍵能力、核心價值和學科素養(yǎng)的融合提升。

當然，核心知識的確定，一方面，必須要具體、可操作，同時又要充分考慮學習者的期待心理，否則無法細化，又難以引發(fā)共鳴，這樣的核心知識便不具有教學價值；另一方面，所確定的核心知識還必須具有可建構(gòu)性和再建構(gòu)性，也就是能在新情境中轉(zhuǎn)換遷移，從而生成新的知識，反之，就并非真正有教學價值的核心知識。

2、指向驅(qū)動任務凝練本質(zhì)問題

項目式學習的驅(qū)動力來源于問題，但并不是所有問題都能夠驅(qū)動學習者全身心主動投入，因而必須是一些本質(zhì)問題。那么，何謂本質(zhì)問題？這里指無限接近核心知識的關(guān)鍵概念和能力的問題。澄清本質(zhì)問題，是指向驅(qū)動性任務凝練本質(zhì)問題的重要一步。事實上，凝練本質(zhì)問題的過程就是創(chuàng)設驅(qū)動性任務或驅(qū)動性問題的過程，二者具有鮮明的同構(gòu)性。

項目式學習以驅(qū)動性項目或任務來包孕本質(zhì)問題，或以驅(qū)動性項目或任務推動本質(zhì)問題的凝練化。項目式學習強調(diào)讓創(chuàng)設的生活情境具有真實的關(guān)鍵要素，這就要求在情境中完成的項目或任務必須與現(xiàn)實生活具有某種聯(lián)系，這樣它就指向凝練化的本質(zhì)問題。所以說不管任務還是項目，核心還是在凝練本質(zhì)問題，這才能讓學習者看到知識和外在世界的某種聯(lián)系，能夠體驗到某種真實，進而發(fā)展學習者的思維能力及解決真實問題的能力。

凝練本質(zhì)問題必須指向驅(qū)動性項目或任務的設計，而且項目或任務要具有真實性，在人類世界中真實存在過，能夠真實地觸動學習者認知世界，帶動學習的遷移和轉(zhuǎn)換。

按照馬扎諾的觀點，高階學習（認知）策略可以分為問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研、系統(tǒng)分析等，低階學習（認知）策略是相對于高階學習策略而言的，主要表現(xiàn)為對知識的識記、收集、提煉、組織等。

一般來說，前者針對的是概念性知識，后者針對事實性知識和程序性知識。

項目式學習離不開高階學習策略，以高階學習帶動低階學習，促進認知思維的層次和水平不斷深化和提高。因此，廓清驅(qū)動性任務（問題）中包含的高階學習策略類型非常必要。

以問題解決類高階策略為例，它面對的必須是真問題，是真實情境中的結(jié)構(gòu)不良問題，而非為問題而創(chuàng)設的問題。這種基于真實情境的問題，才能激發(fā)學習者解決問題的主動性和活力，發(fā)展其思維和創(chuàng)新能力。

學習者要想解決問題，就必須調(diào)動分析、嘗試、提煉、組織等低階學習策略，進而明確問題的背景、可用資源、評估可能結(jié)果，最終形成解決問題的最優(yōu)方案。

這個過程就廓清了高階學習策略是什么，可以帶動低階學習策略的進階，促進學習者對高級知識的獲取和思維的進步，讓學習者真正學會表征問題，建構(gòu)問題解決空間，在新情境中，獨立自主地解決問題。

廓清高階學習策略不是將高階學習和低階學習割裂，而是重在明確二者之間的深度關(guān)聯(lián)，思考怎么設計任務或項目，才能最大化地以高階學習策略拉動低階學習的進步。廓清高階學習策略還要考慮充分激發(fā)學習者的學習內(nèi)驅(qū)力，這有利于促進學習者自身已有的知識和技能問題的結(jié)構(gòu)化、組織化，讓高階學習與低階學習形成自主動力系統(tǒng)，一觸即發(fā)，提升項目式學習的效能。

4、明確預期學習成果及評價

項目式學習要形成什么樣的成果或產(chǎn)品，這本身就是一個驅(qū)動性問題。學習者或團體學習行為要產(chǎn)生哪些變化，有什么樣的標準，以什么樣的形式來展現(xiàn)，甚至包括如何應用到學習生活中，這些都應該在項目式學習設計初期就做好規(guī)劃。

歸根結(jié)底，成果可以是具象的，也可以是抽象的，形式上并不拘泥于某種類型，但標準是確定的——學習者是否掌握了核心知識，是否養(yǎng)成了一定的關(guān)鍵能力和學科素養(yǎng)，是否涵育了特定的核心價值，這才是評價標準的核心和關(guān)鍵。

當然，評價是項目式學習的回聲余響，缺乏評價的學習是不科學的，也是不完善的。成果即評價，成果是學習者項目式學習質(zhì)量的試金石。項目式學習應突出表現(xiàn)性評價，即“要求學習者去創(chuàng)造一個答案或成品來展示他們的知識或技能”，不僅要關(guān)注學習者通過項目式學習習得的知識，還應該聚焦其在整個學習過程中表現(xiàn)出來的能力、思維和素養(yǎng)，這是項目式學習所追求的核心價值。

綜上，項目式學習的實施實現(xiàn)了知識的新建構(gòu)。這里的“新”集中體現(xiàn)在知識的再建構(gòu)上，立足于核心知識，建構(gòu)產(chǎn)生新知識并付諸實踐，解決真問題，同時在問題解決過程中錘煉高階思維能力，強化學習者建構(gòu)應對不確定世界中的真實問題的確定性知識、能力和素養(yǎng)，使其終身受益。

如果把項目式學習比作一輛動力十足的汽車，那核心知識、本質(zhì)問題（驅(qū)動性問題）、高階學習策略和學習成果便構(gòu)成了其四輪驅(qū)動，可以有先后之分，但任一環(huán)節(jié)都不可偏廢、不可缺漏，須相互配合，有機融合，協(xié)同推進，才能實現(xiàn)學習效果的最大化和最優(yōu)化。

項目式學習是根植于真實情境的以任務（項目）驅(qū)動為動能的探究性學習，也是學習者全心自主投身分析研究真實情境中的問題，合作建構(gòu)解決方案，完成學習任務，促進知識、能力、情感、態(tài)度和品格的結(jié)構(gòu)化、組織化的過程。因此，從根本上說，項目式學習的過程，就是走向知識的新建構(gòu)，最終實現(xiàn)涵育必備知識、關(guān)鍵能力、學科素養(yǎng)和核心價值的過程。

項目式學習在本質(zhì)上也是一種與他人協(xié)商，解決問題，積極主動實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的學習活動。項目式學習的知識觀在實質(zhì)上還是建構(gòu)主義的知識觀，都主張知識是經(jīng)驗不斷建構(gòu)的過程。從項目式學習實施的情況來看，項目式學習的知識觀必將引發(fā)傳統(tǒng)學習觀的深度重構(gòu)。