梳理文本脈絡(luò)，概括語(yǔ)段大意一直都是重要的語(yǔ)文核心能力?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》分別在第二學(xué)段和第三學(xué)段提出了“能初步把握文章的主要內(nèi)容，復(fù)述敘事性作品的大意”和“了解文章表達(dá)順序，了解事件梗概”的概括性要求。雖然沒(méi)有提及“概括段意”的字樣，但都與概括段意的要求有著緊密的聯(lián)系。
蘇教版教材《天火之謎》這篇課文課后習(xí)題中就提出了“依照分好的段落，選用課文中的語(yǔ)句概括段意”的要求。這樣的課后練習(xí)在我們常態(tài)化的檢測(cè)中經(jīng)常遇到，如何借助這樣的練習(xí)題來(lái)向?qū)W生滲透方法，提升他們概括語(yǔ)段大意的能力呢？筆者進(jìn)行了這樣的嘗試教學(xué)，取得了較好的教學(xué)效果。
選用絕不是原封不動(dòng)地照搬課文中的語(yǔ)句，而需要根據(jù)情況適當(dāng)修改與組合。很多教師，包括學(xué)生已經(jīng)形成了這方面的共識(shí)，那么究竟該如何修改加工呢？首先，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用緊扣關(guān)鍵詞來(lái)閱讀課文的方法，揣摩研究題目，并圈畫(huà)出題目中“選用”這個(gè)詞語(yǔ)。其次，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)核心語(yǔ)句的位置，并逐步意識(shí)到這些關(guān)鍵性語(yǔ)句在開(kāi)頭時(shí)，能夠引起下文；在中間時(shí)，往往是承上啟下的過(guò)渡段；在結(jié)尾時(shí)，往往能起到點(diǎn)題、總結(jié)的作用。
我們不僅要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些關(guān)鍵性語(yǔ)句在文本中的位置，同時(shí)也要關(guān)注語(yǔ)句之間的相互聯(lián)系，否則整個(gè)教學(xué)就如同是彼此割裂的部分。為此，教師展開(kāi)了這樣的教學(xué)：組織學(xué)生一起閱讀課文的第一自然段，并提問(wèn)你會(huì)選擇哪一句作為備選的概括語(yǔ)段大意的話呢？學(xué)生找出語(yǔ)句“長(zhǎng)期以來(lái)，雷暴在人們的心目中一直是種可怕的東西”。為什么要選用這句話呢？結(jié)合上下文，從具體的文本語(yǔ)境出發(fā)，看看它在這一段話中究竟處于怎樣的位置？由此讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)存在的規(guī)律，然后組織學(xué)生從這一句話出發(fā)，理清語(yǔ)段中其他語(yǔ)句與這句話之間的共同關(guān)聯(lián)點(diǎn)，明確選用語(yǔ)句概括大意的基本方法。
續(xù)斷飲片標(biāo)準(zhǔn)湯中川續(xù)斷皂苷Ⅵ轉(zhuǎn)移率的研究…………………………………………………… 李軍山等（20）：2782
選用語(yǔ)句在語(yǔ)段中所處的位置，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法來(lái)進(jìn)行第二大段所需要選擇的語(yǔ)句。學(xué)生幾乎都可以找到這樣幾個(gè)關(guān)鍵性的語(yǔ)句：1.這個(gè)謎團(tuán)直到18世紀(jì)才被美國(guó)科學(xué)家富蘭克林解開(kāi)；2.面對(duì)人們的取笑，富蘭克林決定通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)解開(kāi)雷電的秘密；3.“風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)”震驚了世界……“上帝的怒火”不過(guò)是無(wú)稽之談。但我們應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理地加工與修改呢？教師先組織學(xué)生將自己意向選擇的語(yǔ)句呈現(xiàn)出來(lái)，然后組織學(xué)生以小組研討的方式對(duì)關(guān)鍵性的信息進(jìn)行組合修改，嘗試進(jìn)行語(yǔ)段大意的概括。學(xué)生在閱讀、重組和修改的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)句中相關(guān)的信息不夠簡(jiǎn)潔，可以刪除，有些信息要點(diǎn)則不能去掉，從而意識(shí)到段意的概括既要簡(jiǎn)潔明了，又不能喪失基本要點(diǎn)。這一認(rèn)知源自于學(xué)生在分段概括的思維實(shí)踐過(guò)程中，來(lái)得透徹而真切。鑒于此，教師引導(dǎo)學(xué)生從這些語(yǔ)句中選擇自認(rèn)為關(guān)鍵性的信息進(jìn)行修改組合，對(duì)第二大段的段意進(jìn)行選擇性、重組性概括。
讀者會(huì)將在服務(wù)過(guò)程中獲得的利益、服務(wù)過(guò)程的感受、讀者對(duì)閱讀推廣服務(wù)的情感依賴關(guān)系等濃縮在對(duì)品牌的認(rèn)知中，即品牌是讀者對(duì)服務(wù)的全部體驗(yàn)。所以，實(shí)質(zhì)上品牌是屬于讀者的，一旦失去了讀者，也就失去了品牌，所以好的服務(wù)體驗(yàn)以及對(duì)服務(wù)的價(jià)值認(rèn)同才能促成品牌的形成。
因此，我們?cè)诰o扣關(guān)鍵性信息概括段意時(shí)不能照搬硬套，而需要在修改、完善的過(guò)程中進(jìn)行實(shí)踐性地補(bǔ)充與拓展，嘗試將過(guò)程寫(xiě)清楚，這樣的段意才能顯得完整而精準(zhǔn)。
對(duì)課文中核心語(yǔ)段進(jìn)行段意概括，我們不能僅僅局限在文本的內(nèi)容上，更不能拘泥于某一段細(xì)節(jié)內(nèi)容，而需要胸懷整篇文本，嘗試從文本課題、文本結(jié)構(gòu)摸清作者創(chuàng)作的思路，選擇最佳的概括方式。
就拿這篇課文為例，當(dāng)學(xué)生首先讀完課題之后，第一反應(yīng)就是這個(gè)謎究竟是什么？依循著文本的框架結(jié)構(gòu)就會(huì)發(fā)現(xiàn)課文在第一段中就聚焦揭示了這個(gè)“謎”究竟是什么，第二大段是怎樣解開(kāi)這個(gè)謎的，而第三大段的主要價(jià)值就在于闡述了這個(gè)謎語(yǔ)解開(kāi)之后有什么樣的作用。從“是什么”到“怎么做”，再到最后的“有什么用”，這就是作者在架構(gòu)這篇課文時(shí)一個(gè)完整的思路，概括時(shí)就應(yīng)該采用這樣完整的形式，才能讓學(xué)生的語(yǔ)段概括錦上添花，幫助學(xué)生在概括實(shí)踐思維的過(guò)程中形成豁然開(kāi)朗的局面。
在這樣的教學(xué)引領(lǐng)下，學(xué)生嘗試運(yùn)用這種方法進(jìn)行探究，在先前思考的基礎(chǔ)上形成第二大段的整體段意：富蘭克林運(yùn)用“風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)”揭開(kāi)了雷電的秘密。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生一起探討語(yǔ)段概括的三個(gè)核心要點(diǎn)：1.借助選用，并不是直接抄用；2.選用的語(yǔ)句往往處于一個(gè)特殊性的位置，能夠承載引起下文、總結(jié)全段或者承上啟下的過(guò)渡性作用；3.概括過(guò)程中要做到要點(diǎn)精準(zhǔn)而不遺漏，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而不拖沓，并能契合文本內(nèi)在的文脈，順應(yīng)作者的創(chuàng)作思路。
任何一種語(yǔ)言訓(xùn)練都不能將學(xué)生的思維始終沉浸在訓(xùn)練的語(yǔ)言情境中，而需要在學(xué)生完成訓(xùn)練任務(wù)的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維抽取提煉出來(lái)，以理性的方式對(duì)自己經(jīng)歷的思維訓(xùn)練進(jìn)行概括與提煉，總結(jié)出相應(yīng)的方法，為后續(xù)的實(shí)踐表達(dá)奠定基礎(chǔ)。
在嚴(yán)父慈母的教導(dǎo)下成長(zhǎng)起來(lái)的張倫，貌似粗狂卻內(nèi)心細(xì)膩非常，很重視家人、家庭。有段時(shí)間，張倫在收售彝族刺繡作品，收來(lái)了他外婆給三表姐縫制的背被，外婆的一針一線、表姐的嬰兒時(shí)光，讓這張背被有了不同的意義?！拔遗笥炎稣褂[，喜歡上面古樸的圖樣，表示要買(mǎi)。我和他說(shuō)這一塊可以拿去展覽，但我不賣(mài)。”那就借吧，朋友借去，帶到英國(guó)展覽。一年半后，仍舍不得歸還?！拔掖吡撕脦状?，怕他不還給我。”這個(gè)背被作為家庭親情的象征物，已被這對(duì)新婚夫妻收藏。
還以這篇課文中選用語(yǔ)句來(lái)概括說(shuō)明方法為例，正是這些處于特殊位置下的語(yǔ)句起到了概括、總結(jié)和過(guò)渡性的作用，使得原本相對(duì)零散的語(yǔ)段構(gòu)建成為一篇有機(jī)的文章。
為此，教師可以將具有代表性的語(yǔ)句全部集中呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)具有這方面效能地語(yǔ)句分別都處于第一部分的結(jié)尾、第二部分的開(kāi)頭中間和結(jié)尾、第三部分的開(kāi)頭，并且對(duì)整個(gè)語(yǔ)段內(nèi)容都起到的輻射和連帶性作用。學(xué)生在借助于分段時(shí)，理清了文本內(nèi)在脈絡(luò)，經(jīng)歷了認(rèn)知概念、自主探尋、智慧選擇、研討交流和回歸文本整體的思維過(guò)程，這對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是實(shí)實(shí)在在、切切實(shí)實(shí)的語(yǔ)言思維訓(xùn)練。因此，在教學(xué)這篇課文第一課時(shí)的過(guò)程中，我們就應(yīng)該將課后思考題的這一道練習(xí)題作為教學(xué)的抓手，并緊扣題目要求中“選用”這一關(guān)鍵性詞語(yǔ)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)落實(shí)在“選”和“用”上，著力引導(dǎo)學(xué)生思考：我們?cè)撊绾巍斑x”課文語(yǔ)段中的句子？該如何“用”好這些語(yǔ)句中的資源？由于文本語(yǔ)段內(nèi)容豐富，學(xué)生在一開(kāi)始選擇時(shí)往往都是迷離的，該選擇什么、又該如何選擇，包括選擇到什么程度，這些都是關(guān)于語(yǔ)言和思維能力的訓(xùn)練；在創(chuàng)新學(xué)生思維的過(guò)程中，讓學(xué)生明確概念、發(fā)現(xiàn)位置以及順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知思路的過(guò)程中都是具體的抓手，這樣就可以幫助學(xué)生以最高效的方式找到所要選擇的語(yǔ)句，并緊扣所選擇的語(yǔ)句，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷修改與組合的過(guò)程，將學(xué)生的認(rèn)知思路、編者的編撰思路以及作者的創(chuàng)作思路進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，使得三者處于統(tǒng)一個(gè)平面思維上，讓學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐之花綻放在相同的維度上。
總而言之，選用課文中的語(yǔ)句來(lái)進(jìn)行段意地概括，這是學(xué)生最原始、最基礎(chǔ)性的語(yǔ)言思維實(shí)踐活動(dòng)。在文章的初讀過(guò)程中，學(xué)生就需要在原本語(yǔ)言體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)全新的語(yǔ)言文字形成體驗(yàn)、認(rèn)知和對(duì)話，開(kāi)展具有創(chuàng)新性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥和指引下，逐步領(lǐng)會(huì)了題目中“選用”的內(nèi)涵和本質(zhì)，也明晰了概括的內(nèi)涵和精髓，即將文本語(yǔ)言進(jìn)行及時(shí)性地處理與加工，這才是言語(yǔ)實(shí)踐的獨(dú)特魅力所在。
八十年代的“重寫(xiě)文學(xué)史”，主要是在微觀層面上進(jìn)行研究，或者是以整體觀念來(lái)看待整個(gè)二十世紀(jì)的中國(guó)文學(xué)。但是對(duì)一些宏觀理論例如怎樣對(duì)待文學(xué)與歷史之間的關(guān)系，怎樣重寫(xiě)文學(xué)史，如何看待自己的學(xué)術(shù)立場(chǎng)等問(wèn)題敘述不甚明了。筆者認(rèn)為，對(duì)具體作家作品等重新研究評(píng)價(jià)之所以會(huì)成為“重寫(xiě)文學(xué)史”的重心，關(guān)鍵在于“重寫(xiě)文學(xué)史”表現(xiàn)出了諸多的自覺(jué)特點(diǎn)。
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