統(tǒng)編教材的閱讀篇目由之前的精讀課文和略讀課文變成了教讀課文和自讀課文。由于精讀和略讀不易區(qū)分，許多教師把略讀課文也上成了精讀課文，因此，統(tǒng)編教材干脆把兩類課文做了非常明確的劃分，教讀課文由教師“教”為主，自讀課文以學(xué)生自己“讀”為主。應(yīng)該說(shuō)，教材對(duì)文本這樣的功能定位是清楚明晰的，教師們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該明白怎樣去操作，怎樣讓教讀課文與自讀課文發(fā)揮它們各自的功能作用。也許是慣性使然，許多教師仍然實(shí)施的是過(guò)去的老套路，仍舊是把所有的課文都上成了教讀課文，學(xué)生的自讀有名無(wú)實(shí)。本來(lái)，新教材的編排體例還有課外閱讀一項(xiàng)，教材篇目減少是騰出時(shí)間讓學(xué)生自己讀書(shū)，讀名著，讀整本書(shū)?？捎捎趹?yīng)試的導(dǎo)向，學(xué)生的課外閱讀考得少，再加上課外閱讀全是學(xué)生自讀，教師幾乎無(wú)所作為。因此，大量的課時(shí)留給了教師講授，哪怕把自讀課全部上成講讀課，也有充裕的時(shí)間。但這樣做的后果，是對(duì)新教材精神的誤讀誤做，是典型的穿新鞋走老路，是拖著新教材回到“少慢差費(fèi)”的課堂。實(shí)際上把新教材變成了老教材，新教材的“特色、營(yíng)養(yǎng)”等損失殆盡。就目前來(lái)看，在處理講讀課文與自讀課文關(guān)系上存在兩種錯(cuò)誤的做法。
一是教代替學(xué)。即語(yǔ)文教師的教成為課堂的全部，一堂課按照教師的預(yù)設(shè)逐步進(jìn)行，教師通過(guò)滿堂灌來(lái)講授課文、傳授知識(shí)，學(xué)生僅是接受知識(shí)的容器，專注于記筆記，下課后背筆記，整個(gè)課堂學(xué)生沒(méi)有思考、實(shí)踐、反饋的時(shí)機(jī)，最多就是那種人人都可以回答的齊答。這樣的課堂是典型的以教師為核心的師本課堂，其優(yōu)勢(shì)是保證了教師傳授知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，充分體現(xiàn)了“傳授”課堂的特點(diǎn)；但其最大的問(wèn)題是對(duì)學(xué)生主體地位的忽視，讓生本課堂成為空話，不顧學(xué)生自己能否讀懂，不管學(xué)生是否需要這樣的滿堂講，不考慮學(xué)生自己是否可以建構(gòu)這些知識(shí)，不給學(xué)生充分的體驗(yàn)機(jī)會(huì)。當(dāng)下這樣的講授課堂并不少見(jiàn)，部分教師以為“教讀”就是“講授”。教現(xiàn)代文閱讀篇目，教師按照字詞識(shí)記、作者介紹、文體解釋、內(nèi)容理解、寫(xiě)作特色、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)來(lái)教讀的不在少數(shù)，把預(yù)先設(shè)計(jì)的PPT 一張張投影出來(lái)，一個(gè)個(gè)問(wèn)題依次呈現(xiàn)出來(lái)，然后問(wèn)題下面就是教師的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生一項(xiàng)一項(xiàng)記筆記，有的抄在記錄本上，有的抄在書(shū)上。師生都忙得不亦樂(lè)乎，但有多少學(xué)生消化吸收就不得而知了。
2011年1月10日，明星農(nóng)村資金互助社在重慶市工商行政管理局江津區(qū)分局正式掛牌成立，其注冊(cè)資本約為300萬(wàn)元，由當(dāng)?shù)?0名自然人和重慶市江津區(qū)恒和柑桔專業(yè)合作社共同建立［2］，專門為其入股的農(nóng)戶和農(nóng)民專業(yè)合作社以及農(nóng)村小企業(yè)服務(wù)。該互助社主要辦理社員的存、貸款以及銀監(jiān)會(huì)批準(zhǔn)的業(yè)務(wù)。互助社建立至今，運(yùn)作穩(wěn)定，有效促進(jìn)了農(nóng)村金融發(fā)展，取得了顯著成效。
①王寧主編，教育部師范教育司組織編寫(xiě)，《訓(xùn)詁學(xué)》（第2版），高等教育出版社，2010年版，第119頁(yè)。
二是教擠占學(xué)。不少教師在處理教讀課文時(shí)，預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)多，“教”占時(shí)多，而學(xué)生自己的“讀”用時(shí)太少。在這樣的課堂里，教師有讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的想法，甚至有具體的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，但在課堂上總是擔(dān)心學(xué)生自主探究文本浪費(fèi)時(shí)間，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)完不成。因此，教師仍舊是教學(xué)的“話語(yǔ)霸主”，學(xué)生的探究質(zhì)疑僅是配角，或者說(shuō)，學(xué)生的探究質(zhì)疑僅是為了引出教師的標(biāo)準(zhǔn)答案。這樣的課堂與“教代替學(xué)”的課堂不一樣，它有學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)預(yù)案，有學(xué)生課堂合作探究學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，有努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的規(guī)劃。但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)空往往被擠占，被教師不厭其煩的“問(wèn)”擠占，被教師滔滔不絕的“講”擠占，被一問(wèn)一答請(qǐng)君入甕式的對(duì)話擠占。在這樣的課堂里，盡管教師沒(méi)有滿堂講，盡管也有學(xué)生表達(dá)自己想法的時(shí)間，但學(xué)生的參與非常不充分，學(xué)生的活動(dòng)也很倉(cāng)促。實(shí)際上，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)被教師的“講”擠得靠邊站了。
統(tǒng)編教材雖然設(shè)立了講讀課文與自讀課文，但并非就是講讀課文由教師講，自讀課文由學(xué)生自己讀，而是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”側(cè)重略有差別而已，絕非是講讀課文取消學(xué)生的自學(xué)，自讀課文取消教師的教授。就講讀課文來(lái)說(shuō)，盡管教材編者冠以講讀課文，一定不是教師一講了之。在講讀課文的教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”不是可有可無(wú)，而是不可或缺。如果課堂上沒(méi)有學(xué)生充分的活動(dòng)，如果教師的“教”不是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，那這樣的教讀課就背離了教材的設(shè)計(jì)意圖。實(shí)際上，哪怕是教讀課文，一定是教與學(xué)的良性互動(dòng)。沒(méi)有學(xué)生“學(xué)”的積極參與，沒(méi)有學(xué)生“學(xué)”的深度活動(dòng)，教師再賣力的“教”也是徒勞的。因此，教師在實(shí)施“教讀課文”的教學(xué)時(shí)，一定要想方設(shè)法讓教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”共同促進(jìn)，并落到實(shí)處。這樣的互動(dòng)課堂，往往具有以下四個(gè)特征。
要追求課堂教學(xué)的高效，要真正落實(shí)教讀課文的教讀價(jià)值，要讓教師的教能教到關(guān)鍵點(diǎn)、重難點(diǎn)、易錯(cuò)易混易漏點(diǎn)，必須要做到先學(xué)后教。即在學(xué)生認(rèn)真而扎實(shí)的自學(xué)基礎(chǔ)上實(shí)施教師的教。“學(xué)生自己得來(lái)的任何一項(xiàng)知識(shí)，自己解決的任何問(wèn)題，由于是他自己獲得的，就比通過(guò)其他途徑得來(lái)的更徹底地屬于他所有。他那個(gè)成就所需要的心智準(zhǔn)備活動(dòng)，必要的思維集中，勝利后的興奮，結(jié)合起來(lái)就使一些事實(shí)深深印入他的記憶中，而單憑從教師那里聽(tīng)到或從課本中讀到的任何知識(shí)絕做不到?！?span title='pagenumber_ebook=48,pagenumber_book=44' tag='1'>[1]也就是說(shuō)，教師的教絕不是盲目的，而是取決于學(xué)生的學(xué)情。教師在教之前，有了學(xué)生充分的自學(xué)為基礎(chǔ)，教師不僅明白了學(xué)生自己已經(jīng)弄懂了哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容無(wú)需教師再教，還明白了學(xué)生哪些內(nèi)容沒(méi)有弄清楚，還需要教師教些什么。這樣，教師的教就正是學(xué)生所需要的，課堂教學(xué)的針對(duì)性加強(qiáng)，教讀才會(huì)有高效的課堂收益。在這個(gè)雙向活動(dòng)的過(guò)程中，盡管叫教讀課文，其實(shí)是由學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)決定的教讀課。教讀，并不是教師的主觀包辦，并不是教師想當(dāng)然的滿堂講，更不是教師繁瑣預(yù)設(shè)的逐一展示，而是有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)，有學(xué)生先于教師教的自主探究，有學(xué)生學(xué)情的清楚調(diào)查。在教讀課上，學(xué)生自學(xué)、展示、交流、反饋、評(píng)價(jià)的時(shí)間多于教師教的時(shí)間，學(xué)生的課堂活動(dòng)時(shí)空很寬，教師的教僅是點(diǎn)撥、啟發(fā)，絕不是喋喋不休的講析。正如陶行知先生所言：“如果讓教的法子自然根據(jù)學(xué)的法子，那時(shí)先生就費(fèi)力少而成功多，學(xué)生一方面也就能夠樂(lè)學(xué)了。所以怎樣學(xué)就須怎樣教；學(xué)得多教得多，學(xué)得少教得少，學(xué)得快教得快，學(xué)得慢教得慢?！?span title='pagenumber_ebook=48,pagenumber_book=44' tag='2'>[2]
先學(xué)后教，師生之間的良性互動(dòng)才會(huì)有教的高收益。教讀課文絕不是教師的獨(dú)角戲，教讀課的主角仍是學(xué)生，課堂的主體仍是學(xué)生。之所以命名為教讀課，主要是就文本在教學(xué)中的價(jià)值地位而言的，是想告訴教師，文本篇目在本單元語(yǔ)文知識(shí)、能力、思維、技能等方面有示范作用，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力、寫(xiě)作能力、思維能力等有引領(lǐng)作用，故而教師要稍微多花點(diǎn)時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生，在文本學(xué)習(xí)中能讓學(xué)生形成該類文本閱讀的能力及有關(guān)語(yǔ)文的思維能力、寫(xiě)作能力。教讀課，一定不是教師一廂情愿的教，不是不問(wèn)學(xué)生是否需要的“灌”。在教之前，教師必須要保證學(xué)生充分的學(xué)，只有學(xué)生充分的學(xué)，才有課堂上師生之間的高效互動(dòng)。王榮生教授說(shuō)：“要讓課堂教學(xué)成功，教師必須清楚自己該教什么，不該教什么，而不是憑教師的個(gè)人好惡自由安排。那樣教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)何從談起?！?span title='pagenumber_ebook=48,pagenumber_book=44' tag='3'>[3]
先學(xué)后教，決定了教讀課教學(xué)的順序是先有學(xué)生的學(xué)，再有教師的教。教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)生的先學(xué)，教學(xué)的決定因素是學(xué)生的需要，教學(xué)的歸宿是學(xué)生的語(yǔ)文能力發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)在先，這個(gè)課堂教學(xué)的時(shí)間順序是語(yǔ)文教學(xué)的正確順序。這樣的課堂時(shí)間結(jié)構(gòu)安排，是課堂教學(xué)高效的基礎(chǔ)條件。因?yàn)椋@樣的時(shí)間順序，符合有效教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，符合建構(gòu)主義教育理論，尊重了學(xué)生普遍的認(rèn)知原理。這樣的課堂時(shí)間順序，把學(xué)生的學(xué)擺在第一位，即把學(xué)生的主體需要擺在了第一位，而教師只能是第二位的。教讀課，實(shí)際上還是學(xué)生自學(xué)與教師點(diǎn)撥的協(xié)同共進(jìn)，是先學(xué)后教的教讀課。這樣的課堂教學(xué)時(shí)間安排，決定了教師的教是少而精的，是知識(shí)、能力、思維、審美等的系統(tǒng)建構(gòu)，是對(duì)語(yǔ)文文本示范作用的舉一隅而以三隅反。這才是語(yǔ)文教學(xué)的正確道路。時(shí)間先后是表象，學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的落實(shí)才是實(shí)質(zhì)。
治療后，兩組患者TC、TG、APOB、LDL-C顯著降低（P＜0.05）。兩組患者APOA、HDL-C顯著增加（P＜0.05）。觀察組患者TC、TG、APOB、LDL-C低于對(duì)照組（P＜0.05）。觀察組患者APOA、HDL-C高于對(duì)照組（P＜0.05）。見(jiàn)表1。
教讀課，其最終目的是讓所有的文本都變成自讀課文，是讓所有的語(yǔ)文教師都不再講。正如維士先生說(shuō)的：“教學(xué)工作中最重要的原則是使學(xué)生能正確地教自己?！?span title='pagenumber_ebook=49,pagenumber_book=45' tag='4'>[4]明白了這樣的教學(xué)觀念，就應(yīng)該清楚教讀課文之“教讀”二字有哪些內(nèi)涵：一是，教讀就是教學(xué)生讀書(shū)，而不是講給學(xué)生聽(tīng)。既然是教師教著學(xué)生讀，那這樣的教讀課一定是側(cè)重于教給學(xué)生讀課文的方法，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，考慮更多的是學(xué)生在閱讀文本時(shí)需要掌握的方法、技能、程序，教師在備課時(shí)思考最多的是學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的學(xué)法，是學(xué)生面對(duì)不同文本能夠有自己走進(jìn)文本深處的路徑，有在文本深處挖掘富礦的慧眼和本領(lǐng)。這樣的教讀，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)生的自讀能力。因此，即使是教師的教，也必須有學(xué)生的積極參與，教師所教的方法、技能等必須要有學(xué)生的練才能內(nèi)化為能力。在課堂上，教師所教的方法、技能一定要有學(xué)生的實(shí)踐才能變成學(xué)生的本領(lǐng)，這個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，學(xué)生主動(dòng)而積極的參與不可或缺。二是，教讀中的“教”是途徑，“讀”才是目的。也就是說(shuō)，教師的“教”是為學(xué)生的“讀”服務(wù)的，“教”僅是實(shí)現(xiàn)“讀”的途徑，“教”不是目的，更不是結(jié)果。因此，“教”這個(gè)途徑有沒(méi)有價(jià)值，“教”是不是學(xué)生最喜歡的，“教”的內(nèi)容、方法、途徑、目標(biāo)取決于“讀”的主體，而“讀”才是課堂教學(xué)的核心價(jià)值取向，是教師的“教”所必須達(dá)成的終極追求。從這個(gè)層面看，“教”與“讀”必須是良性互動(dòng)的。如果僅關(guān)注教，而忽略讀，課堂教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)是完不成的，課堂教學(xué)一定是低效的；如果忽略教，而僅關(guān)注讀，少了教師必要的點(diǎn)撥、啟發(fā)，學(xué)生探索的過(guò)程會(huì)很長(zhǎng)，甚至?xí)吆荛L(zhǎng)的彎路，結(jié)果仍然是課堂教學(xué)的低效。為了最有效地達(dá)成學(xué)生的自讀，教師的教必須時(shí)刻關(guān)注學(xué)生，必須讓自己的教與學(xué)生的讀緊密聯(lián)系。三是，教讀中的“讀”能體現(xiàn)“不教”。“不教”是“教”的結(jié)果，“不教”而學(xué)生自能學(xué)習(xí)，“不教”而學(xué)生自能“讀”文本、做分析。教讀課之“教”與“讀”，在課堂良性互動(dòng)后的理想結(jié)果就是僅剩下“讀”，是學(xué)生自主的閱讀、理解、分析、綜合、創(chuàng)造，是學(xué)生自己“讀”出獨(dú)特的感受與體驗(yàn)。故而學(xué)生讀的效果就是“不教”的效果，教讀課要達(dá)到“不教”之教，必須要學(xué)生課堂的主動(dòng)參與。顧之川教授說(shuō)：“教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借?！?span title='pagenumber_ebook=49,pagenumber_book=45' tag='5'>[5]
教讀課，時(shí)刻要考慮的是何時(shí)能“不教”，而“不教”之前提是學(xué)生閱讀能力體系的建構(gòu)。學(xué)生自主的“讀”來(lái)自于課堂的實(shí)踐訓(xùn)練，來(lái)自于教師科學(xué)而高效的“教”。教讀課，一定不是僅有教師教的課，還必須有學(xué)生讀的課，這樣的教與讀的共振合作、良性互動(dòng)，才會(huì)有最后的“不教”而學(xué)生自能“讀”書(shū)。
盡管文本名為教讀課文，似乎是教師教學(xué)生讀，教師是課堂的主體，是左右和主宰課堂的。其實(shí)，教師的教一定離不開(kāi)學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)一定要緊密相隨，一定要互相促進(jìn)，才會(huì)達(dá)成教讀的最終目標(biāo)。此處所言的教與學(xué)的共生共榮，至少包含有以下內(nèi)涵：一是師教生學(xué)，即教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，按照既定程序教授教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下理解學(xué)習(xí)課堂教學(xué)內(nèi)容。課堂教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過(guò)教師的教轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)的對(duì)象，學(xué)生在積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中再建構(gòu)起知識(shí)系統(tǒng)和能力系統(tǒng)，教師的“教”最終遷移轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體無(wú)縫銜接，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生高效的學(xué)，即學(xué)生不需要教的自讀。二是師學(xué)生教。就是人們常言的“教學(xué)相長(zhǎng)”，即教師在教學(xué)過(guò)程中不僅是“教”的角色，還是“學(xué)”的角色。即使是教讀課，并不是教師的獨(dú)角戲，并不是不問(wèn)教學(xué)對(duì)象的自言自語(yǔ)。而一定有學(xué)生的積極主動(dòng)的參與，有學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，特別是教師教之前的先學(xué)。學(xué)生在先學(xué)的過(guò)程中，通過(guò)自主合作探究學(xué)習(xí)，不僅對(duì)文本有個(gè)初步的理解，而且還會(huì)有諸多的困惑產(chǎn)生，更還有學(xué)生視角的獨(dú)特感悟和理解，這些內(nèi)容，教師在備課時(shí)不可能都能預(yù)判，不可能都有完美的解決方案。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，教師一定會(huì)在學(xué)生那兒學(xué)到不少東西，一定會(huì)有新的啟迪，有時(shí)教師甚至?xí){(diào)整自己預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)，更有甚者是用學(xué)生的解讀替換教師自己的解讀。三是“教”“學(xué)”相融。教與學(xué)有了更大的時(shí)空，教的實(shí)施者不僅是教師和學(xué)生，而且還有更多的教者，有“物”的啟發(fā)和對(duì)話，有“物”的渲染和襯托，有“人”的影響和對(duì)話，有“人”的巧引和妙示。教與學(xué)的要素雖然還是教師、學(xué)生、文本、教室等，但影響、干預(yù)、啟發(fā)、引發(fā)、促進(jìn)教與學(xué)的時(shí)空明顯增大，教與學(xué)不再局限于師生互動(dòng)，而是所有參與課堂教學(xué)要素的共生共榮。這樣的教學(xué)相融，不再有什么主體客體之別，不再有什么課堂教學(xué)因素的轉(zhuǎn)化，而是教與學(xué)的相互融入，你中有我，我中有你。教與學(xué)立體交叉相融，邊界與區(qū)別被淡化，概念與內(nèi)涵被稀釋，在更多時(shí)候，教就是學(xué)，學(xué)就是教，從而真正做到“教”與“學(xué)”的高效表達(dá)。
“教”與“學(xué)”的共生共榮，是教讀課的重要形式和內(nèi)涵。這樣的教讀課與我們所言的傳統(tǒng)的“教讀”有根本的區(qū)別，在某種程度上，教師的教更多地要關(guān)照到學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)相融相交，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。
提到教讀課，很容易想到的就是教師的講，就是教師慢條斯理地授課，就是教師讀一句學(xué)生跟著讀一句。其實(shí)教學(xué)“應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進(jìn)行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！?span title='pagenumber_ebook=50,pagenumber_book=46' tag='6'>[6]在新課程理念下的教讀課，教師主講的角色已經(jīng)淡化，更多的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的“啟發(fā)”和“誘導(dǎo)”?！安粩喔倪M(jìn)教學(xué)方法唯一的直接途徑就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中。”[7]在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，教師實(shí)時(shí)地予以點(diǎn)撥、啟發(fā)，讓學(xué)生自主理解和學(xué)習(xí)。因此，在新課程理念指導(dǎo)下的教讀課就有了新的內(nèi)容。一是教就是點(diǎn)撥。教師的教絕對(duì)不是滔滔不絕地講，而是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的點(diǎn)撥。當(dāng)學(xué)生們自主閱讀學(xué)習(xí)遇到“難點(diǎn)”時(shí)，在文本解讀中因?yàn)槟硞€(gè)“難點(diǎn)”而影響到往后閱讀的進(jìn)程時(shí)，教師就要點(diǎn)撥，就要想法把同學(xué)們閱讀中的“難點(diǎn)”撥開(kāi)，讓同學(xué)們的閱讀進(jìn)程亮起來(lái)。這樣的“點(diǎn)”是給力、加油，而“撥”則是調(diào)向前行，故而“點(diǎn)撥”更多地表現(xiàn)為給予鼓勵(lì)并校正方向。確實(shí)，因?yàn)閷W(xué)生自身知識(shí)基礎(chǔ)、閱讀素養(yǎng)、生活閱歷、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等的差別，在自己閱讀文本時(shí)難免會(huì)偏離文本，從而出現(xiàn)錯(cuò)誤的理解，在這樣的情況下，教師要教到實(shí)處，那就多點(diǎn)撥，通過(guò)教師的點(diǎn)與撥保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不偏離航向，保證學(xué)生在閱讀中的“難點(diǎn)”能被及時(shí)清除。二是“教”就是“啟發(fā)”。“啟”就是“打開(kāi)”“開(kāi)放”，“發(fā)”就是“達(dá)辭”“發(fā)語(yǔ)”。這樣的教讀課，教師的作用就是把教變成啟發(fā)，把“不憤不啟不悱不發(fā)”轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行動(dòng)。在教讀課中，教師的教一定在學(xué)生的“憤”“悱”之時(shí)，在學(xué)生心中想了半天還想不明白的時(shí)候，教師就實(shí)施“啟”，就把自己所想的說(shuō)出來(lái)，以此打開(kāi)學(xué)生的心結(jié)，從而讓學(xué)生能明白文本的內(nèi)涵和藝術(shù)。在學(xué)生想說(shuō)出來(lái)但又不知怎樣說(shuō)的時(shí)候，教師的“教”就表現(xiàn)為找到最恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)幫助學(xué)生表達(dá)，從而訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力。由此可以明白，教讀課盡管有教師的教，但教師的教一定不是隨意地講授，而是教師恰逢其時(shí)的啟發(fā)，是學(xué)生自我更新后教師的主動(dòng)融入。此處所言的啟發(fā)，“啟”更多的是從打開(kāi)思維、開(kāi)闊思路層面而言的，“發(fā)”更多的是從言語(yǔ)表達(dá)貼切精準(zhǔn)角度而言的。要落實(shí)這兩個(gè)字，要把這些統(tǒng)統(tǒng)變成為有效的教學(xué)行動(dòng)，教師在營(yíng)造“憤”“悱”之境時(shí)，必須要下大功夫，必須要精心設(shè)計(jì)每個(gè)課時(shí)，只有這樣，教讀課才會(huì)實(shí)現(xiàn)真正的教的內(nèi)涵的改變。三是“教讀”就是誘導(dǎo)。所謂“誘導(dǎo)”，“誘”即是引誘、吸引，“導(dǎo)”即是指引、帶領(lǐng)、導(dǎo)向。當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，一定會(huì)有“惑”得不到解決，一定會(huì)遇到各種不同的困難，在這個(gè)時(shí)候，教師的職責(zé)所在，就是要有藝術(shù)、方法的誘導(dǎo)。教師通過(guò)多種方法去影響學(xué)生，從而引導(dǎo)、帶領(lǐng)學(xué)生突出“惑”的重圍，讓學(xué)生的觀察、思維、思考、討論始終走上正確的道路，不長(zhǎng)時(shí)間地偏離航向。這樣的“誘導(dǎo)”是教師在課堂教學(xué)中面對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而進(jìn)行的前行方向的引領(lǐng)，是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中陷入“惑”有些暈頭轉(zhuǎn)向時(shí)教師的導(dǎo)，是教師在學(xué)生閱讀文本時(shí)有一地雞毛之感的高屋建瓴的吆喝，是教師高超教學(xué)藝術(shù)和臨場(chǎng)應(yīng)變能力的展示。這樣的誘導(dǎo)絕不是教師的講授和講座，絕不是教師單向的知識(shí)輸出。而是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上教師的實(shí)時(shí)引誘和指導(dǎo)，是對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和易錯(cuò)易混點(diǎn)的甄別和理解，是對(duì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中諸多問(wèn)題的廓清和點(diǎn)醒。教師從不直說(shuō)，更不直接給出答案，而是利用藝術(shù)方法去誘導(dǎo)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在正確的思維中自己找到答案。因此，這樣的“誘導(dǎo)”還是建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，仍舊是以學(xué)生為主，必須依靠師生的良性互動(dòng)。
甜蕎優(yōu)良品種篩選及配套栽培技術(shù)研究…………………………… 羅中旺，金曉蕾，辛萬(wàn)和，智 銳，靳偉龍，關(guān) 奎，黃潁奇（22）
教讀課，表面上是教師“教”學(xué)生“讀”的課，實(shí)質(zhì)上是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的同頻共振和良性互動(dòng)。教讀絕對(duì)不是教師單向的知識(shí)講授，而是學(xué)生“讀”起決定作用下的“教”，是學(xué)生“先學(xué)”，教師“后教”。只有這樣正確的認(rèn)識(shí)，才可能避免教讀課的教學(xué)走入誤區(qū)。▲
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