(上海市虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院教研室，上海 200081)
[摘 要] PCK作為一個(gè)專門術(shù)語，是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教研員作為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者與服務(wù)者，其開發(fā)的教研課程直接影響著教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知、理解與實(shí)踐。本文從PCK的視角，引導(dǎo)教研員圍繞學(xué)科教學(xué)整體認(rèn)知、學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化與學(xué)科教學(xué)效果評(píng)估等確立教研活動(dòng)的課程主題、內(nèi)容與方式，以促進(jìn)教研員及學(xué)員教師的影響力及區(qū)域教研效果的整體改進(jìn)。
[關(guān)鍵詞] PCK；學(xué)科教學(xué)整體認(rèn)知；學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化；學(xué)科教學(xué)效果評(píng)估
“教研活動(dòng)課程化”是我區(qū)教研員為提升教師的專業(yè)能力，基于教師發(fā)展需求，與教師合作開發(fā)的具有明確目標(biāo)、適切內(nèi)容、有序?qū)嵤┖颓‘?dāng)評(píng)價(jià)的教研活動(dòng)課程研究項(xiàng)目。自2015年2月至今，項(xiàng)目組共實(shí)施了兩輪“教研活動(dòng)課程化”課程，累積開發(fā)高中、初中、小學(xué)、幼兒園課程近一百門。
本研究項(xiàng)目中，項(xiàng)目組成員既側(cè)重對(duì)“PCK”著作報(bào)刊雜志的閱讀，同時(shí)借助高校專家的力量，加深對(duì)PCK的科學(xué)認(rèn)識(shí)。對(duì)“PCK”的研究目前在學(xué)術(shù)界仍顯得相當(dāng)模糊，但似乎正是其模糊，使得眾多教育專家將目光聚焦于此，彰顯了其復(fù)雜性。我們僅以其中有影響的幾種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，作為形成指導(dǎo)框架的理論依據(jù)。
項(xiàng)目組成員經(jīng)過多次研討，達(dá)成共識(shí)。一是深入了解PCK在內(nèi)涵與構(gòu)成方面的典型研究成果；二是尊重教研活動(dòng)課程化內(nèi)容確立的歷史傳統(tǒng)，參照顧泠沅先生教師教育指導(dǎo)者的六大內(nèi)容。二者共同作為指導(dǎo)框架形成的理論基礎(chǔ)。
1.PCK的內(nèi)涵與構(gòu)成
PCK作為一個(gè)專門術(shù)語，是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，1986年首次由美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)教授舒爾曼(Lee Shulman)明確提出。他認(rèn)為，每一門學(xué)科領(lǐng)域都有一些常規(guī)的內(nèi)容，教師應(yīng)知道教這些內(nèi)容最有效的呈現(xiàn)方式，包括最有用的類比、舉例、圖示、演示等?？偠灾褜W(xué)科內(nèi)容以易于他人理解的方式組織呈現(xiàn)出來。換句話說，PCK的實(shí)質(zhì)是“如何將特定的學(xué)科知識(shí)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠或者容易理解和掌握的知識(shí)”[1]。
PCK研究的集大成者美國學(xué)者帕梅拉·格羅斯曼(Grossman)認(rèn)為，PCK包括：一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)；學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容難以理解和容易誤解的知識(shí)；特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向組織和結(jié)構(gòu)上的知識(shí)；將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈示給學(xué)生的策略性知識(shí)。[2]
審視眾多的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，PCK的內(nèi)涵與構(gòu)成，主要包括以下三方面：(1)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)以學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的充分理解為前提； (2)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)包含對(duì)學(xué)科知識(shí)教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)，主要涵蓋有關(guān)學(xué)生理解的知識(shí)，課程知識(shí)與教學(xué)策略知識(shí)； (3)實(shí)踐中，對(duì)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)構(gòu)成的考察并非有理論上那么明晰的區(qū)分。
2.教師教育者指導(dǎo)內(nèi)容的研究成果
在2013年3月～2014年1月教研活動(dòng)課程化實(shí)踐研究成果中，已明確將顧泠沅先生系統(tǒng)歸納的教師發(fā)展指導(dǎo)者六塊教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容[3]，作為教研活動(dòng)課程化課程主題確立的依據(jù)，具體包括學(xué)科一般知識(shí)、教學(xué)理論知識(shí)、學(xué)情分析、任務(wù)設(shè)計(jì)、過程測評(píng)和行為改進(jìn)等六方面。[4]
項(xiàng)目組成員認(rèn)真梳理教師教育者指導(dǎo)內(nèi)容中涉及PCK的主要內(nèi)容，認(rèn)為教研員開發(fā)教研活動(dòng)課程化課程時(shí)可以圍繞學(xué)科教學(xué)整體認(rèn)知、學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化與學(xué)科教學(xué)效果評(píng)估等三部分進(jìn)行(詳見表1)。
表1 基于教師PCK發(fā)展的教研活動(dòng)課程指導(dǎo)框架
維度內(nèi)容價(jià)值學(xué)科教學(xué)整體認(rèn)知學(xué)科教學(xué)的育人目標(biāo)使參研教師重視、明晰學(xué)科的育人目標(biāo)與價(jià)值學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯使參研教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形成整體認(rèn)知，了解學(xué)科知識(shí)間的橫向聯(lián)系學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化使參研教師建立對(duì)主題的系統(tǒng)思維與深度思考基于主題的學(xué)情分析使參研教師了解一般的學(xué)情分析技術(shù)與方法：包括對(duì)學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的了解，對(duì)學(xué)生在具體內(nèi)容認(rèn)知中相關(guān)理解的了解；對(duì)學(xué)生在具體學(xué)習(xí)任務(wù)中相關(guān)認(rèn)知的了解；對(duì)學(xué)生易于理解的知識(shí)呈現(xiàn)方式的了解基于主題的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)使參研教師在學(xué)科知識(shí)的主題與學(xué)生的學(xué)習(xí)兩者間建立適切的連接，并以適切方式予以表征學(xué)科教學(xué)效果評(píng)估確立評(píng)估指標(biāo)使參研教師基于標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評(píng)基于評(píng)估指標(biāo)的過程測評(píng)使參研教師重視對(duì)課堂教學(xué)過程的測評(píng)行為；重視過程測評(píng)工具的選擇與運(yùn)用基于評(píng)估指標(biāo)的行為改進(jìn)使參研教師圍繞某一主題開展教學(xué)行為改進(jìn)
1.PCK發(fā)展視域下教研活動(dòng)課程化主題與內(nèi)容的確立
通過梳理教研員教研活動(dòng)課程化的主題，我們認(rèn)為，教研活動(dòng)課程化應(yīng)主要表現(xiàn)為：
(1) 突顯學(xué)科教學(xué)的整體認(rèn)知。學(xué)科教學(xué)的整體認(rèn)知，主要表現(xiàn)為關(guān)注學(xué)科的育人價(jià)值與學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。
一是學(xué)科的育人價(jià)值。關(guān)于學(xué)科育人價(jià)值，華東師范大學(xué)葉瀾教授將其定義為：“任何一門學(xué)科的教學(xué)，都要認(rèn)真分析本學(xué)科對(duì)學(xué)生的獨(dú)特發(fā)展價(jià)值，它除了指該學(xué)科領(lǐng)域所涉及的知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值外，還應(yīng)該包括服務(wù)于學(xué)生豐富對(duì)所處的變化著的世界的認(rèn)識(shí)；為他們?cè)谶@個(gè)世界中形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑與獨(dú)特的視角；學(xué)習(xí)該學(xué)科發(fā)現(xiàn)問題的方法和思維的策略、特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯；提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)；提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表現(xiàn)能力。”[5]
在開展教研活動(dòng)時(shí)，以對(duì)某一學(xué)科的定位為出發(fā)點(diǎn)，開展教研活動(dòng)。如在初中研究型課程中，Y教研員重點(diǎn)關(guān)注對(duì)研究性學(xué)習(xí)育人價(jià)值的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探究和親身體驗(yàn)； 強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)任務(wù)的情境性問題解決；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在活動(dòng)過程中獲得生活的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值；以整體論知識(shí)觀為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
二是學(xué)科的內(nèi)在邏輯。學(xué)科邏輯是指按照一定的理論方法使學(xué)科中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來而形成的線索結(jié)構(gòu)，通常以概念、推理、命題形式呈現(xiàn)。[6]學(xué)科邏輯蘊(yùn)含于“課程標(biāo)準(zhǔn)”中，而教材正是實(shí)施“課程標(biāo)準(zhǔn)”的范例，換言之，研讀教材編寫者的意圖及相關(guān)觀點(diǎn)不失為理解學(xué)科邏輯的捷徑。學(xué)科邏輯不僅有利于教師與學(xué)生建構(gòu)整個(gè)學(xué)科體系，而且對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)也大有裨益。
(2) 重視學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化。學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化的系統(tǒng)了解，又強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)情的分析，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。
一是學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化。強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化，即強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究表明，學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有比知識(shí)點(diǎn)更為重要的組織與遷移能力，教學(xué)的目標(biāo)不僅有利于學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的牢固掌握與熟練運(yùn)用，更為重要的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)形成結(jié)構(gòu)的方法，掌握并運(yùn)用結(jié)構(gòu)。
二是學(xué)情分析與學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。學(xué)情分析，包括知道什么能使學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)更容易，什么會(huì)使學(xué)生遇到困難，也就是要了解不同年齡和背景的學(xué)生如何理解特定內(nèi)容以及他們?cè)械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)。換句話說，即立足學(xué)生立場、實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化。
(3) 強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)效果評(píng)估。對(duì)學(xué)科教學(xué)效果的評(píng)估，首先表現(xiàn)為確立評(píng)估指標(biāo)；其次表現(xiàn)為依據(jù)“評(píng)估指標(biāo)”的過程測評(píng)；再次表現(xiàn)為基于“評(píng)估指標(biāo)”的行為改進(jìn)。
2.PCK視域下教研活動(dòng)課程實(shí)施的方式
“課例研究”是PCK視域下教研活動(dòng)課程化實(shí)施的主要方式。課例研究相較課例而言，強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)態(tài)的研究過程而非是靜態(tài)的文本。課例是以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為載體、具有某個(gè)研究主題的教學(xué)實(shí)例。其中，主題是課例所要表達(dá)的靈魂(研究的成分)，載體是課例表達(dá)觀點(diǎn)和思想的媒介。[7]
(1) 課例研究。課例研究的基本思路表現(xiàn)為：確立研究主題，針對(duì)主題的理論培訓(xùn)，規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施課堂觀察，開展課后研討，形成研究報(bào)告。[8]在2015年春秋兩輪開展的近一百門教研活動(dòng)課程化課程中，以課例研究方式實(shí)施的占近八成。大致包括以下兩種形式：即基于專家引領(lǐng)的課例研究與基于文本學(xué)習(xí)的課例研究。
圖1 一般步驟的課例研究
一是基于專家引領(lǐng)的課例研究。在專家引領(lǐng)式的課例研究中，通過外借學(xué)科專家的智慧，針對(duì)性規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)，較為集中體現(xiàn)了專家對(duì)主題的智慧。
圖2 基于專家引領(lǐng)的課例研究
以初三數(shù)學(xué)為例，確立研究主題：初三數(shù)學(xué)講評(píng)課型方法研究的思考與建議。聚焦主題理論學(xué)習(xí)，邀請(qǐng)市、區(qū)學(xué)科專家就研究主題進(jìn)行理論培訓(xùn)；規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)，基于理論學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)一堂“試卷講評(píng)課”與“一堂作業(yè)講評(píng)課”；實(shí)施課堂觀察，組織參研教師觀摩兩節(jié)課；開展課后研討，開展“初三數(shù)學(xué)試卷講評(píng)課的有效教學(xué)模式”大家談；撰寫教案，按有效的講評(píng)課教學(xué)模式框架的內(nèi)容要素和格式要求完成一份教案。不難看出，確立研究主題的過程實(shí)際上教研員擬定教研活動(dòng)課程化課程名稱、形成課程方案的過程。
二是基于文本學(xué)習(xí)的課例研究。與專家引領(lǐng)式課例研究不同，基于文本學(xué)習(xí)的課例研究，強(qiáng)調(diào)聚焦某一學(xué)科主題，由教研員提供相關(guān)文本素材供參研教師學(xué)習(xí)并結(jié)合案例開展研討。
圖3 基于文本學(xué)習(xí)的課例研究
如高中數(shù)學(xué)教研員在開展“高中數(shù)學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題的復(fù)習(xí)策略探究”教研課程時(shí)，每次教研活動(dòng)以章節(jié)內(nèi)容的復(fù)習(xí)策略為重點(diǎn)，如第一次教研活動(dòng)時(shí)安排《集合與命題》，第二次活動(dòng)時(shí)以《數(shù)列》章節(jié)為重點(diǎn)。圍繞章節(jié)高考熱點(diǎn)，分析典型例題，同時(shí)每一次教研活動(dòng)都提供學(xué)習(xí)材料。
表2 高中數(shù)學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題的復(fù)習(xí)策略研究
課程實(shí)施方式章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)材料專題講座+交流研討《集合與命題》知彼知己，自立自強(qiáng)———獻(xiàn)招2016年高考數(shù)學(xué)備考試談數(shù)學(xué)教師的專業(yè)閱讀專題講座+交流研討《函數(shù)與不等式》“教”讓道于“悟”以發(fā)展學(xué)生思維能力為核心的高三復(fù)習(xí)將“過程”還給學(xué)生，讓“告訴”遠(yuǎn)離課堂專題講座+交流研討《解析幾何》數(shù)學(xué)解題教學(xué)中的三境界：“真”、“善”、“美”專題講座+交流研討《向量》例談高考數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)的“三字經(jīng)”2015年高考向量試題立意分析與復(fù)習(xí)建議
(2) 對(duì)原型經(jīng)驗(yàn)的理性反思。教師PCK的發(fā)展，并不是隨著教師學(xué)科知識(shí)等的獲得而獲得的。教師的PCK發(fā)展既是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是指向?qū)嵺`的。
如X教研員以自身的原型經(jīng)驗(yàn)，展開對(duì)“單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”。要使單元綜合教學(xué)獲得最佳教學(xué)效果，其先決條件是必須有一個(gè)準(zhǔn)確而又明晰的單元教學(xué)目標(biāo)。其次，要認(rèn)真鉆研教學(xué)大綱，深入領(lǐng)會(huì)編者意圖，創(chuàng)造性地把握教材的整體結(jié)構(gòu)和訓(xùn)練序列，從而達(dá)到某一單元整個(gè)教材體系中的獨(dú)特位置，從上下左右的縱橫聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)這一單元特有的教學(xué)功能。再次，要從實(shí)際出發(fā)，充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力以及根據(jù)教學(xué)大綱、教材來確定單元教學(xué)預(yù)定目標(biāo)的差距，對(duì)預(yù)定目標(biāo)作適當(dāng)調(diào)整和補(bǔ)充，從而使學(xué)科知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練在原有的基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)。最后要注意的是在教學(xué)之前，教師應(yīng)該向?qū)W生講明單元教學(xué)的目標(biāo)并說明本單元在知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)能力結(jié)構(gòu)中的位置及其功能，它與上下單元之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新的學(xué)習(xí)情境，使單元教學(xué)目標(biāo)也成為學(xué)生自己主動(dòng)追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
不僅如此，X教研員還運(yùn)用博客鼓勵(lì)教師發(fā)表對(duì)“單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”的觀點(diǎn)。X教研員首先確立研討主題——單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，各位學(xué)員教師反思自己在單元教學(xué)時(shí)，是如何設(shè)計(jì)與實(shí)施的。不少參研教師在跟帖中，紛紛強(qiáng)調(diào)在“在單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，先要整體把握本單元的主題、再找出單元中各篇目的聯(lián)系及差異、最后從不同的角度切入進(jìn)行教學(xué)”。并以具體單元為例，展開詳細(xì)闡述。
教研活動(dòng)課程化，歸根結(jié)底，是集教研與培訓(xùn)的一項(xiàng)課程，其最終成效的好壞取決于對(duì)教研員和學(xué)員教師的影響力及對(duì)整個(gè)區(qū)域教研效果的整體改進(jìn)。自項(xiàng)目實(shí)施這一年來，主要取得了以下三方面的成果。
1.確立了以PCK發(fā)展為目標(biāo)的教研活動(dòng)課程新思路
首先，PCK指標(biāo)框架的提供發(fā)揮了“教研腳手架”的作用?；赑CK提升的教研員教研活動(dòng)課程指導(dǎo)框架的提供，相較于以往突顯教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的定位，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。不僅如此，指導(dǎo)框架的提供也有助于教研員系統(tǒng)反思所開設(shè)教研活動(dòng)課程化的整體脈絡(luò)，選擇對(duì)參研教師來說最適切的內(nèi)容開展教研活動(dòng)，大大降低了摸索的時(shí)間成本。
其次，推動(dòng)了教研活動(dòng)課程由“教的邏輯”向“學(xué)的邏輯”轉(zhuǎn)變。換句話說，推動(dòng)了教研主旋律由“教材的教法”向“教材的學(xué)習(xí)”的教法轉(zhuǎn)變，有利于參研教師將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一，進(jìn)而恢復(fù)教師作為兒童研究者的專業(yè)形象；教研活動(dòng)課程化課程開發(fā)旨在豐富參研教師的專業(yè)知識(shí)，提升參研教師的專業(yè)素養(yǎng)。而參研教師之所以研習(xí)教研員開設(shè)的教研活動(dòng)課程化課程，就是為了更好地為自身的教學(xué)服務(wù)，讓學(xué)生最終受益。
再次，彰顯了教研與教學(xué)視域中對(duì)“學(xué)習(xí)者”的重視。以參研教師PCK發(fā)展作為教研活動(dòng)課程化課程的目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是凸顯“目中有人”的教研，為實(shí)現(xiàn)“目中有人”的學(xué)科教學(xué)服務(wù)。換句話說，學(xué)科知識(shí)本身可以服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，在對(duì)學(xué)科知識(shí)有足夠理解的基礎(chǔ)上它本身內(nèi)含的教育價(jià)值是否被發(fā)現(xiàn)和開發(fā)關(guān)鍵在于教師是否具有學(xué)生立場。[9]
2.明晰了基于PCK發(fā)展的教研活動(dòng)課程的內(nèi)容
首先，在課程內(nèi)容選擇上，重視了學(xué)科內(nèi)容的主題化與序列化。明晰學(xué)科育人目標(biāo)，了解學(xué)科的內(nèi)在邏輯，建立對(duì)學(xué)科教學(xué)的整體認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上探求學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化，有利于課程內(nèi)容選擇的主題化與序列化，有利于參研教師把握學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，形成較為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
其次，在課程內(nèi)容組織上，加強(qiáng)了學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容間的有效聯(lián)系。舒爾曼在其有關(guān)教學(xué)知識(shí)增長的研究中提出了“教育學(xué)推理”的概念，即教師將自己所理解的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換為對(duì)學(xué)生有意義的陳述和表達(dá)方式的過程。這一概念重在強(qiáng)調(diào)教師依據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)已有的理解水平，將自己所理解的學(xué)科知識(shí)“教育學(xué)化”和“心理學(xué)化”，然后選擇學(xué)生能夠理解的恰當(dāng)方式陳述和表現(xiàn)出來。PCK的核心在于將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式。
3.創(chuàng)新了基于PCK發(fā)展的教研活動(dòng)課程的實(shí)施方式
首先，在課程實(shí)施方式上，突顯了“以學(xué)為中心的課例研究”的地位。教學(xué)合一理念下研究主題的確立，因?qū)W設(shè)教的規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)，以學(xué)觀教地開展實(shí)施課堂觀察，以學(xué)論教地展開課后研討，以學(xué)改教的研究報(bào)告的形成，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助與教學(xué)反思的統(tǒng)一。有利于促進(jìn)教師反思，幫助教師分析經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象的本質(zhì)，提出需要解決的問題，并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)教學(xué)行為的系統(tǒng)解釋。
其次，在課程實(shí)施方式上，強(qiáng)化了參研教師對(duì)原型經(jīng)驗(yàn)的分析。參研教師對(duì)原型經(jīng)驗(yàn)的分析，有助于提升其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。
第三，在課程實(shí)施方式上，重點(diǎn)圍繞學(xué)科內(nèi)容的不同主題開展學(xué)情分析。在確保明確學(xué)科的育人目標(biāo)、對(duì)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)形成較為清晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)開展課前學(xué)情、課中學(xué)情和課后學(xué)情的分析。如在課前學(xué)情分析中強(qiáng)調(diào)課前收集多方面學(xué)習(xí)信息，分析學(xué)生可能表現(xiàn)，明確分工觀察任務(wù)，設(shè)計(jì)觀察工具，確定觀察對(duì)象；課中學(xué)情分析記錄學(xué)生表現(xiàn)，整理記錄結(jié)果；在課后學(xué)情分析中討論觀察結(jié)果，形成初步認(rèn)識(shí)；分析課后作業(yè)，驗(yàn)證初步共識(shí)并達(dá)成下一步行動(dòng)目標(biāo)的共識(shí)。換句話說，要從學(xué)生的角度去理解教學(xué)內(nèi)容，以及去估計(jì)哪些教學(xué)內(nèi)容會(huì)對(duì)學(xué)生有難度。
第四，課程實(shí)施方式上，為不同職業(yè)發(fā)展階段教師PCK的發(fā)展開設(shè)具有針對(duì)性的課程。由于教師PCK的發(fā)展，是多重因素系統(tǒng)化作用的結(jié)晶。對(duì)于不同發(fā)展層次的教師，結(jié)合其職業(yè)發(fā)展的水平及期望，開發(fā)適切的教研活動(dòng)課程化主題，特別是加強(qiáng)對(duì)學(xué)科內(nèi)容中的不同主題的“教育學(xué)化”和“心理學(xué)化”，以更易于學(xué)生理解的方式表征與呈現(xiàn)。如對(duì)于新教師(1—3年教齡)而言，可有針對(duì)性地結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的主題引導(dǎo)其對(duì)自身受教育經(jīng)歷的原型經(jīng)驗(yàn)的反思。
[參 考 文 獻(xiàn)]
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[責(zé)任編輯：江桂珍]
[收稿日期] 2016-11-17
[基金項(xiàng)目] 上海市教委2015年度“課程與教學(xué)”改革研究資助項(xiàng)目(20150324)。
[作者簡介] 胡軍(1971-)，男，江西景德鎮(zhèn)人，中學(xué)高級(jí)教師，上海市特級(jí)教師；嚴(yán)麗(1986-)，女，湖南常德人，中學(xué)二級(jí)教師。
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.05.020
[中圖分類號(hào)] G463
[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A
[文章編號(hào)]1002-1477(2017)05-0078-05
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