北京 孫媛媛
【摘要】初中語文的小說教學僅停留在人物、情節(jié)、環(huán)境三要素分析是不夠的，這樣往往出現(xiàn)“老師講的，我都知道”的尷尬。怎樣才能讀出小說的味道,首先取決于教師本人能否對小說文本深度解讀。在課堂上，初中小說教學要引領學生走向適度的“深水區(qū)”。以人教版課文《蘆花蕩》為例，通過開展理論學習，合理定位小說教學目標，明確小說教學策略，牢牢把握小說“語言”這把鑰匙，引領學生在原有閱讀的基礎上去發(fā)展去提升。
【關鍵詞】初中語文小說教學閱讀
人教版初中語文教材所選的小說篇目大多淺顯易懂。怎樣才能教出小說的味道,實現(xiàn)課標的“欣賞文學作品”的要求呢？這取決于對小說的深度解讀。其實，能否根據(jù)學情確定教學內(nèi)容深度，很大程度上取決于教師本人能否對文本有深度解讀。
下面，以《蘆花蕩》為例，分析闡釋在課堂教學中，如何牢牢把握“語言”這把鑰匙，讓初中小說教學走向適合的“深水區(qū)”。
老師講的，我都知道……
我們學校的青年教師張老師準備上一節(jié)校級展示課，她選擇了人教版八上的《蘆花蕩》，她的課分為以下四個環(huán)節(jié)：
1.結(jié)合文章的情節(jié)，談談老頭子是一個怎樣的人？
2.本文有多處環(huán)境描寫，請你談談環(huán)境描寫在文章中有什么作用？
3.抗日戰(zhàn)場上的英雄有很多，作者為什么選取了一個老頭子進行刻畫？
4.本文是戰(zhàn)爭題材的小說，但是作者孫犁卻把殘酷的戰(zhàn)爭描寫得清新、淡雅、耐人尋味。
四個環(huán)節(jié)進行得很連貫，學生能夠說出老頭子是一個智勇雙全、充滿自信的人；學生也能夠找出小說中每一處環(huán)境描寫句，然后用老師教的詞語說：交代了、渲染了、烘托了、推動了……盡管老師一再強調(diào)“結(jié)合文章內(nèi)容分析環(huán)境描寫的作用”，但學生的分析僅是形式上的表述。第三個環(huán)節(jié)涉及小說的主題，于是老師就直接告訴學生，第四個環(huán)節(jié)更是草草收場。
課后，我注意到學生大多沒什么熱情。我問邊上的一個學生：“你覺得老師這節(jié)課講的內(nèi)容和你自己讀出來的內(nèi)容，有什么不同嗎？”學生的話意味深長，“老師講的我自己讀就知道了，我不知道的，老師也沒講?！?/p>
顯然，這節(jié)課的設計沒能滿足學生的閱讀渴望，用了45分鐘，學生沒有“再走一步”。什么原因？老師自身沒有深度解讀文本，沒有找到能夠引領學生“再走一步”的階梯。
其實，每個語文老師也是小說的讀者，我們?yōu)槭裁醋x小說？我們怎么讀小說？讀了小說以后的收獲在哪里？雖然每個語文老師的回答不同，但我們自己閱讀小說時候，絕對不會刻意去找人物、情節(jié)和環(huán)境?？墒牵搅苏Z文課堂，怎么好端端的一篇小說，就剩三要素呢？三要素式的小說教學仍然普遍存在于初中語文課堂教學中。
問題的根源到底在哪里呢？老師沒有真正親近文本。僅停留在解釋小說的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的教學是不夠的。錢理群先生批評說：“那種一主題，二分段，三寫作特點式的機械、冷漠的傳統(tǒng)閱讀方法，是永遠進入不了文學世界的?！?/p>
那么，如何讓初中小說教學走向適合的“深水區(qū)”？初中語文教研組結(jié)合這節(jié)課做以下探索。
（一）開展理論學習，合理定位教學目標，明確教學策略。
1.建構(gòu)主義理論給我們的啟示。
“建構(gòu)主義是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是有人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎，來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解?！?/p>
理論提示我們思考并引領我們行動：學生學習不是被“裝”的過程。學生原有的知識經(jīng)驗是什么？如何以學生原有的知識經(jīng)驗為基礎？如何引領學生參與教師設置共同體的社會互動。
2.研習《課程標準》，用正確的教學理念指導閱讀教學，通過查閱課標，這些教學理念需要我們在課堂實踐中落實:“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！?/p>
3.文獻研究，借鑒他人閱讀教學的策略。
通過閱讀《文學文本解讀的路標》一文（《中學語文教學》2014年第2期），我們明白了什么是有深度的文本解讀：“怎樣確定文學話語中最有可教性的部分呢？教學理論告訴我們，最簡潔的辦法就是：把握學生面對文學文本時需要知道的東西。但是，就一個或一類文學文本來說，什么是學生需要知道的東西呢？”《蘆花蕩》在人教版八年級上冊第一單元中的第二課，單元閱讀能力訓練要求：“對作品中感人肺腑的形象、驚心動魄的情境和各具特色的語言，有自己的體驗和評價”。
一些教學參考材料這樣介紹：《蘆花蕩》是“荷花淀派”創(chuàng)始人孫犁的一篇充滿詩情畫意的小說。作者借用這樣一個極不惹人注意卻很有個性的小人物，設置了一個簡單卻又在情理之中的情節(jié)，表現(xiàn)了一個在反侵略戰(zhàn)爭的偉大背景里涌現(xiàn)出來的中華民族全民抗戰(zhàn)的堅定信念和樂觀精神的主題。
通過上面的研究與借鑒,我們把課堂教學關注點落在：詩情畫意和個性鮮明。即老頭子既有英雄的共性，也有之所以為“老頭子”的個性,以及小說中蘆花蕩的映襯使老頭子的形象更加完美。
（二）反復閱讀《蘆花蕩》，發(fā)現(xiàn)適度的“深水區(qū)”
反復閱讀之后，解讀文本的重心放在了抓住關鍵詞，打開深入閱讀的大門，感受文本表達著什么，文本怎樣表達。
小說中的人物，該怎樣從課本上、從文字中走出來，從戰(zhàn)火紛飛的年代走到每個小讀者的眼前來，老師要做什么？
其一，課文中運用大量的人物語言和心理描寫，表現(xiàn)人物的性格。
1.智勇雙全、充滿自信的老頭子——可敬的老頭子（淺水區(qū)）
課前，學生只要讀書了，圈點批注，就可以自主完成，并不困難。因為初二學生已經(jīng)有學習小說的基礎，能夠抓住語言、動作、肖像描寫感受老頭子的性格：智勇雙全、充滿自信。
課堂上，營造一種輕松的氛圍，給學生交流和表達自己讀書收獲的機會，學生感受最深的便是老頭子制服鬼子的情節(jié)。學生從電視等媒體看過太多的抗日英雄，他們都是一個樣子——機智勇敢。但這樣的英雄只是一個離我們很久遠的一個概念了。我們感覺不到他們的溫度，沒有呼吸，沒有溫度，都已經(jīng)“死”了，他們是可敬的英雄。
2.過于自信和自尊的老頭子——可恨的老頭子（中水區(qū)）
一說英雄，就需要仰視了。老頭子可不是僅需要仰視的人物，他是有“缺點的英雄”。這樣的人物在哪呢？
“他過于自信和自尊。”這樣的老頭子闖禍了。他的溫度包含在“過于”一詞中。能否抓住這樣的關鍵詞，深入理解文本想表達什么，是走向閱讀深處的關鍵。這老頭子，真可恨呢！讀者可以愛，也可以恨。他牽動著讀者的心。閱讀正在逐步走向深入。
3.會說“不怕”的老頭子——可愛的老頭子（深水區(qū)）
“不怕。他打不著我們！”因為過于自信闖了禍，但他還依然說“不怕！”這一句“不怕”飽含著對孩子的疼愛呀！
可敬、可恨又可愛的老頭子??！這才是鮮明的個性。
其二，課文中的景物描寫。
文中“老頭子”的形象因其個性鮮明而豐滿，在充滿神奇色彩的蘆花蕩的映襯下，尤為奇特。作者孫犁是怎么表達這種特殊背景下的特別的美感呢？“詩一樣的語言”描寫環(huán)境。
備課過程，其實就是在不斷地發(fā)掘、搭建一個又一個讓學生繼續(xù)走下去的臺階。備課時要反復地追問自己：我真的喜歡這篇小說么？學生能讀到什么境地？我的理解能否再深入一步？我是怎么一步一步深入下去的？老師給學生什么階梯，帶他們也來領略書中的美好呢？
（三）重構(gòu)《蘆花蕩》教學設計,別有滋味的一節(jié)教學實錄
重構(gòu)教學設計以后，張老師選擇了另一個班重新上課。選擇兩段師生課堂對話記錄如下：
可恨可愛的老頭子
生1:老頭子“過于自信和自尊?！?/p>
生2：二菱都受傷了，老頭子也不知道，居然還在說“不怕，他打不著我們。”這個過于自信的老頭子，既可愛又可恨。
師：老頭子既可愛又可恨，你的這個評價，高！這就是人物的個性。請同學們看看文中老頭子是用什么語氣說“不怕”的？
生3：老頭子拼命地往前推著船，還是柔和地說：“不怕。他打不著我們！”
師：為什么老頭子要柔和地說呢？
生4：老頭子“柔和地說”是想安慰大菱和二菱，他是擔心孩子們害怕，這一句“不怕”飽含著他對孩子的疼愛。
師：請大家“柔和”的把這句話說出來，說給你的同桌聽。
師：文章還有兩處說“不怕”，請大家迅速找到。
生：我找到了！
“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”
“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！?/p>
師：老頭子是用什么語氣說“不怕”，作者沒給提示語。你根據(jù)當時的情境猜一猜嗎？
生1：我覺得第一句“不怕，洗一洗吧……”也應該是柔和地說的，課文寫“那么小的孩子，一路尋找隊伍肯定吃了不少的苦”這一句，飽含著老頭子對大菱二菱的理解和疼愛。第二句話“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！崩项^子是在鬼子的探照燈轉(zhuǎn)到她們的船上，二菱嚇了一跳，叫了一聲的情況下說的，這里應該是安慰孩子，讓她們不要害怕，像一個父親對待孩子，親切的，柔和地說。
師：把三句話放在一起，用親切柔和的語氣說出來。
……
上述發(fā)言表明，學生抓住語言這把鑰匙，對話過程更具體，有學者說“一具體就深刻”。老頭子，就在說“不怕”時，走進了學生的內(nèi)心深處：老頭子有英雄的共性——機智勇敢；老頭子會犯錯誤——過于自信和自尊；老頭子是一個會說“不怕”、有溫情的英雄——可親可敬。學生閱讀由淺水到中水再到深水。
當然,這里的“深”和“淺”是相對于班級學生閱讀水平和學習的需要而言，“適度”就是學情，只有適度，才能引領學生在原有閱讀的基礎上去發(fā)展去提升。
詩意的環(huán)境描寫
師：通過正面描寫，我們看到了一個智勇雙全而且真實可愛的老英雄。蘆花蕩的映襯使老頭子的形象更加完美。誰能來結(jié)合內(nèi)容印證老師說的這句話？
生：作者寫深夜，葦塘里的水鳥才敢飛動和唱歌，說明敵人的封鎖嚴密、環(huán)境險惡，老頭子卻在這樣險惡的環(huán)境中來去自由，突出了老頭子的英雄行為。
師：大家接著讀“葦子還是那么狠狠地往上鉆，目標好像是天上?！弊髡哌@句景物描寫想表達什么呢？
生1：我覺得葦子象征了蘆花蕩的抗日軍民。
生2：“狠狠”表現(xiàn)了抗日軍民對敵人的仇恨，“鉆”表現(xiàn)了抗日軍民的堅定信念和不屈精神。
生3：葦子在這樣的環(huán)境中努力長高，就象征著蘆花蕩的人民在這樣殘酷的戰(zhàn)爭年代中斗志昂揚。
師：全民抗日！就是在全民抗日的背景下。作者沒有背景，但我們從環(huán)境描寫讀出來了。老頭子正是當年抗日英雄中的一員。課文中，還有哪些景物描寫？再找出來，讀給大家聽。
生：……
師：你們看屏幕，老師來朗讀這首詩：
月明風清的夜晚
一只小船
從葦塘里撐出來
在淀里
像一片葦葉
奔著東南去了
……
生：（熱烈鼓掌?。?/p>
師：我根據(jù)課文改寫的這首詩。聽了老師朗讀，同學們有什么感受呢？
生1：聽著您朗讀“奔著東南去了”，我感受到老頭子英勇無畏的英雄氣概。
師：老師為什么能把孫犁小說中的景物描寫片段改寫成一首詩呢？
生：您借用為孫犁小說中的環(huán)境描寫句，證明還是小說環(huán)境描寫很精彩。
師：對！孫犁“荷花淀派”創(chuàng)始人，他們這一派的小說充滿詩情畫意……
（一）初中小說教學如何引領學生深入文本，通過這次課例研討與改進，我們得出以下啟示：
1.教師到過深水區(qū)，才能引領學生到達深水區(qū)
小說閱讀教學與教師對文本的解讀密不可分。如果說小說閱讀教學是一棵枝繁葉茂的大樹，那么，教師對文本的解讀就是大樹的“根”。教師對文本的解讀越深入，閱讀教學這棵大樹就會越加生機勃勃，蒼翠欲滴！因此，在備課中教師自己先要親近文本，深入地解讀文本，才能引領學生深入閱讀文本，到達閱讀的深水區(qū)。
2.學生是確立教學重點與難點的重要依據(jù)之一
教師備課中教學重點與難點的確定要以學生為本，了解學生對知識的掌握程度，預設學生可能出現(xiàn)哪些問題，明確哪些知識需要教師的引導和點撥，教師只有在充分了解學生的基礎上才能準確地確立教學的重點與難點，從而提高課堂教學的有效性。
3.找準切入點，課堂更精彩
切入點是理解文本的最佳著力點。只有找準切入點，努力提高提問效率，才能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪”的局面。本課《蘆花蕩》教學的切入點經(jīng)過反復修改，就定位在了對老頭子人物形象的塑造上。教師提出了一系列的問題，使學生閱讀從淺水到深水，使學生的思維由感性到理性。
4.抓住關鍵詞語，破解情境深意，指導學生尋找最適切的解讀路徑
讀小說，就是讀社會，讀人生，讀心靈。我們在鑒賞小說的時候既要走進去，融入感情的體驗；又要跳出來，進行理性的分析，使學生真正地把握了小說的三要素之外，還能從細節(jié)、語言中感受小說的魅力。本文教學中引導學生抓住關鍵詞“過于”、“柔和地說”等詞語使學生看到了一個可恨可愛的老頭子；引導學生破解環(huán)境描寫的情境深意理解了環(huán)境描寫對塑造人物的作用。
5.朗讀是閱讀的深入淺出
朗讀是建立在學生對文本的理解的基礎上，學生要讀好，教師應先引導學生吃透文本，真正理解作者的情感，引起自身的共鳴，才能通過聲音傳達。教師只需引導，只需為學生創(chuàng)設情境，把學生引入作品想表達的情感中。
（二）在初中語文小說教學中，我們認為還有以下問題需要我們繼續(xù)深入探討。
1.教師閱讀嗎？
從中文系畢業(yè)以后，我們又讀了多少小說？對文字，我們還有敏感度嗎？
2.教師學習了理念，能體現(xiàn)在教學實踐中嗎？
建構(gòu)主義理論，課標精神，還有教育學、心理學到底在教學中有什么意義？學生不是白紙一張，課前，我們了解他們的已知和學生想知道的未知嗎？備課，備好學生了嗎？如何去備學生？
3.關于小說閱讀教學：
人教版教材有小說多少篇？本節(jié)課探索的引領學生走向適度的“深水區(qū)”的方法可否推廣，把初中階段的小說都做一下研究課？何引領學生從多角度深入解讀文本。未來，能不能讓學生喜歡讀小說：多讀書，讀好書。
4.校本教研，與同組教師分享成果，每個參與者有什么收獲？這種收獲，能用什么形式評價？
參考文獻：
[1]陳琦.劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]朱貽淵.文學文本解讀教學的路標[J].中學語文教學.2014，2.
[3]語文(八年級上冊)[M].北京：人民教育出版社，2009.
（作者單位：北京市昌平區(qū)二一學校）
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