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［摘要］

基于對教師教學國際調(diào)查數(shù)據(jù)的比較發(fā)現(xiàn)，上海和芬蘭教師專業(yè)發(fā)展具有各自鮮明的特征。芬蘭在職前教育方面優(yōu)勢明顯，主要通過嚴格的選拔和高質(zhì)量的教師教育提高教師的專業(yè)水平；上海則在入職培訓、在職發(fā)展方面投入巨大，通過全員參與、規(guī)范培訓和專業(yè)合作，大規(guī)模提升教師的專業(yè)水平。依據(jù)上述分析結(jié)果，我們應該從改善教師待遇、改進教師選拔機制和教師教育等方面增強教師的職業(yè)吸引力，在教師入職培訓方面要既保證規(guī)范性又能培養(yǎng)教師獨立探索的精神，在教師專業(yè)發(fā)展方面不僅要有針對性設計，也要進行適當引導。

研究背景

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）從2000年開始推出國際學生評估項目（PISA），至今已經(jīng)進行了6次調(diào)查。在PISA2000至PISA2006的三次調(diào)查中，芬蘭在閱讀、數(shù)學和科學三個主要測評領域均取得了非常優(yōu)異的成績，芬蘭成為全世界教育研究者眼中的教育高地。2009年，上海學生首次參加PISA，取得了三個測評領域平均表現(xiàn)第一的成績，2012年又延續(xù)了這種表現(xiàn)，并且閱讀和數(shù)學兩個領域的成績相比2009年有顯著性的提高（見表1）。上海取代芬蘭，成為全球教育研究者向往的研究目的地。

影響學生成績表現(xiàn)的因素中，除了家庭，學校是第一位的，而在學校的所有因素中，教師最為關鍵。因此，上海和芬蘭如何培養(yǎng)教師，如何進行教師專業(yè)發(fā)展自然成為研究者關注的主題。那么，上海和芬蘭在教師專業(yè)發(fā)展方面究竟有什么異同，能夠為我們帶來何種啟示？盡管有許多研究者關注這一議題，但大都缺乏相關的可比數(shù)據(jù)。

2014年，上海參加了OECD教師教學國際調(diào)查（TALIS）。TALIS是迄今為止參與國家（地區(qū)）最多、規(guī)模最大的國際性教師調(diào)查項目，主要調(diào)查初中階段的教師。全球共有38個國家（地區(qū)）參加了TALIS 2013調(diào)查。正如TALIS國際報告中指出的，通過提供可靠的、及時的和可比較的信息，TALIS希望幫助不同國家（地區(qū)）反思和制訂高質(zhì)量的教育政策，以構建一支高質(zhì)量的教育專業(yè)隊伍。

為達到上述目的，TALIS的調(diào)查內(nèi)容主要圍繞教師的“教”和“學”以及與之關系密切的特征進行組織。以TALIS 2013為例，教師的“教”包括教師整體的教學特征，如教學信念、教學能力、教學的合作；還包括教師具體的教學策略、課堂時間分配、學生評估方式等。教師的“學”則主要集中在教師職前準備、入職培訓和在職專業(yè)發(fā)展等幾個方面。同時，對教師的評價、教師的工作環(huán)境、教師的自我感受等都作為與教師工作的重要內(nèi)容包括在這一調(diào)查中。此外，TALIS還調(diào)查校長，了解學校對教師教學的支持程度以及校長的學校領導特征。

TALIS對教師教育的調(diào)查涵蓋了從職前教育、入職教育到在職教育的整個教師專業(yè)發(fā)展過程，能較好地反映不同國家（地區(qū)）教師專業(yè)成長的完整路徑。具體來說，在職前教育方面，TALIS包含教師最高學歷、專業(yè)教育內(nèi)容；在入職培訓方面，TALIS調(diào)查了入職培訓、帶教活動的類型和參與情況；在職教育方面的調(diào)查內(nèi)容最多，包含了專業(yè)發(fā)展活動的參與廣度和持續(xù)時間，專業(yè)發(fā)展活動涵蓋的主題、形式和影響作用，教師的專業(yè)發(fā)展需求，專業(yè)發(fā)展活動的支持和障礙。這為我們分析上海和芬蘭的教師發(fā)展特征提供了非常好的基礎。

因此，本文將借助TALIS 2013的調(diào)查數(shù)據(jù)來對上海和芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展進行系統(tǒng)的比較分析，希望基于實證的數(shù)據(jù)來回答兩者在教師教育和培養(yǎng)方面的異同，并據(jù)此為上海乃至我國的教師隊伍建設提出建議。

上海和芬蘭教師的專業(yè)發(fā)展特征比較

教師職前教育是未來教師系統(tǒng)學習學科知識、教學知識和教學技能的重要階段，在很大程度上影響著教師未來的專業(yè)水準。同時，這也會涉及師范生的選拔、師范教育的課程設置、教師資格的獲取方式等很多內(nèi)容。TALIS從最高學歷、專業(yè)教育和學科一致性兩個方面進行調(diào)查比較。

在教師最高學歷方面，上海與芬蘭存在著顯著差異。調(diào)查表明，上海初中教師接受過大學本科及以上教育的占98.5%，顯著高于91.2%的國際平均水平。同樣，芬蘭相應教師的比例達96.0%，也高于國際平均水平。數(shù)據(jù)似乎表明上海與芬蘭的教師學歷水平幾無差異甚至更好。但實際上，芬蘭教師的學歷水平顯著高于上海教師。這是因為，從20世紀80年代開始，芬蘭《教育法》規(guī)定，所有從事學前教育、義務教育、高等教育、成人教育的教師都必須具有碩士以上學歷，并通過嚴格的教師資格考試才能申請教師職位。

不可忽視的是，教師是芬蘭年輕人最佳的職業(yè)選擇，教師教育專業(yè)的選拔程度非常高。以小學教育專業(yè)為例，2010年有超過6600個申請者競爭660個小學教師專業(yè)位置。不僅如此，成功申請到教師專業(yè)的師范生，不僅需要通過錄取考試，還需要有獻身教學和學校工作的強烈愿望。通過嚴格的選拔，芬蘭把最杰出的人才吸引到教師教育專業(yè)中。之后，根據(jù)所學專業(yè)的不同，這些學生要經(jīng)過5至7年半的師范訓練，獲得碩士學位后才有資格進入學校成為教師。TALIS調(diào)查表明，上海具有碩士及以上學歷水平的初中教師僅占9.1%。這表明，僅從學歷水平來看，上海初中教師與芬蘭存在較大的差距。

TALIS從學科內(nèi)容、學科教學法和學科課堂教學實踐三個方面來考察教師教育與教師當前任教科目情況的匹配程度。從表2可以看出，相比芬蘭，無論從學科內(nèi)容、學科教學法還是學科課堂實踐方面，上海教師報告的教師教育內(nèi)容與其當前任教學科的匹配程度都更高。同時，相比國際平均水平，上海和芬蘭的師范教育內(nèi)容與當前任教學科的匹配程度都更高。這表明，上海教師在接受教師教育階段就針對其未來任教的學科進行了充分的準備，其基于學科的教學專業(yè)知識儲備更為豐富。

然而，TALIS數(shù)據(jù)僅僅告訴了我們一部分的事實。實際上，芬蘭的教師教育課程相比上海具有非常大的優(yōu)勢。OECD指出，芬蘭的教師教育具有四大特征：基于研究，重視學科教學知識，訓練教師診斷學習困難學生并調(diào)整教學方式以適應不同學生的學習需求和風格，注重教學臨床實踐內(nèi)容。

“基于研究”意味著教師教育除了科學知識的支持，還聚焦于研究過程中的思維過程和認知技能。除了學習教育理論、學科內(nèi)容和學科教學法，每名學生必須完成一篇教育實踐方面的碩士論文。這種培養(yǎng)方法既保證新教師同時具備理論和實踐的知識與技能，又使他們能以研究者的視角深入地多角度思考教育教學問題。對于學科教師而言，需要先獲得學科專業(yè)方面的碩士學位，然后才可以申請教師教育專業(yè)進行特定學科教學法的學習。

雖然TALIS無法很好地體現(xiàn)出芬蘭在教師教育方面的上述特征，但數(shù)據(jù)仍然表明，芬蘭教師教育與所教學科內(nèi)容的匹配程度盡管低于上海，但高于國際均值，尤其是在學科內(nèi)容和教學法方面，匹配程度更高。當然，除了注重研究以外，芬蘭教師教育還特別關注教學臨床實踐訓練，將其貫穿于整個教師教育過程，強調(diào)研究與實踐相結(jié)合，并要求有一年的教學實習。這些學生畢業(yè)后，能夠非常順利地完成學生向教師的角色轉(zhuǎn)換。

從上述對教師職前教育的分析來看，上海和芬蘭教師學歷都達到了較高的水平，并且教師教育內(nèi)容與教師當前任教學科的匹配程度均比較高，顯示出兩者都相當重視教師職前教育。但相對而言，芬蘭在教師選拔和培養(yǎng)方面具有非常大的優(yōu)勢。簡單地說，芬蘭通過高強度的選拔讓最優(yōu)秀的人才進入教師隊伍，并通過研究性的學習將他們培養(yǎng)成為教育研究者，上海則用中等程度選拔的人才進行學科針對性較強的教師教育。

職前教育對于教師專業(yè)成長的作用毋庸置疑，但從擁有教師資格到真正成為一名成熟的教師仍需要在工作實踐中學習，特別是隨著我國教師資格制度的改革，越來越多的非師范類畢業(yè)生走上教師崗位。因此，新教師培訓顯得非常重要。TALIS特別調(diào)查了新教師在初入教職時所接受的入職培訓活動，來了解不同國家（地區(qū)）在這方面的不同舉措。

TALIS將教師入職培訓活動劃分為三種類型。首先是正式的入職培訓，是指幫助新教師進入教師職業(yè)的一系列結(jié)構化的培訓活動，一般包括系統(tǒng)的課程學習、帶教、例會、團隊教學等內(nèi)容。除正式培訓外，還有一些非正式的入職活動與學校常規(guī)和/或行政介紹活動。在正式入職培訓中，教師間相互合作，特別是有經(jīng)驗教師的帶教是最為常見的形式。因此，TALIS還特別調(diào)查了帶教活動的特征。

1.學校對正式入職培訓活動的態(tài)度不同

在教師入職培訓方面，上海和芬蘭顯示出兩種截然不同的態(tài)度。根據(jù)校長報告，上海幾乎所有學校都提供正式入職培訓，而芬蘭相應的比例僅為54%。如圖1所示，在正式入職培訓的內(nèi)容方面，除了都重視帶教和例會外，上海和芬蘭在其他方面均差異巨大?！皥F隊教學”和“課程/研討”活動在上海學校的正式入職培訓中非常普遍，提供比例均超過90%，但芬蘭學校提供的比例均不及30%。上海學校還比較重視教師同伴評審和學習反思，有70%左右的學校在正式入職培訓中包含這類內(nèi)容，芬蘭相應比例僅為6%～7%。此外，校際合作也是上海教師入職培訓的一大特征，有79.1%的教師所在學校校長報告有此類內(nèi)容，芬蘭相應的比例為13.9%。

圖1：校長報告的正式入職培訓包含的內(nèi)容（數(shù)據(jù)來自TALIS 2013國際數(shù)據(jù)庫，后同。）

具體到帶教活動上，上海不僅所有學校都為教師提供被帶教的機會，并且可參加帶教的教師不局限于初入教職的新教師，37%的學校面向全體有需求教師提供帶教，僅針對本校新進教師的為48%，僅針對本校初入教職教師的為15%。在芬蘭，向教師提供帶教機會的學校僅占35%，其中面向全體教師提供的為6%，針對本校新進教師或初入教職教師的比例分別為23%和5%。此外，在帶教和被帶教教師之間學科一致性上，上海也更占優(yōu)勢，所有學校校長報告大多數(shù)時候兩者的主要學科領域是一致的，芬蘭相應的比例為76%。

可見，相比芬蘭，上海學校非常重視教師正式入職培訓，不僅所有學校安排正式入職培訓，并且培訓內(nèi)容非常豐富，相同學科有經(jīng)驗教師的帶教、團隊教學、課程/研討都是必備內(nèi)容；定期開會、校際合作、學習反思、同伴評審等內(nèi)容也都非常普遍。而對芬蘭來說，正式入職培訓并非所有學校的必選，不僅如此，在提供正式入職培訓的學校中，主要是通過有經(jīng)驗教師的帶教和定期會議來進行，其他活動都比較少。

2.教師參與入職培訓和帶教的程度差異大

上面是從校長角度來看學校提供的入職培訓機會。那么，從教師角度來看，他們參與入職培訓的情況又如何呢？分析表明，接近90%的上海教師在初入職時參加過正式的入職培訓，而芬蘭參加過正式入職培訓的僅為16%。相反，超過一半的芬蘭新教師會參加非正式的入職活動，上海相應的比例為23%。在學校常規(guī)/行政介紹活動方面，上海教師參與的比例也較高，達到72%。

在參與帶教活動方面，上海和芬蘭的差異也非常大。僅2.8%的芬蘭教師報告目前被帶教，有3.8%的芬蘭教師報告目前在指導其他教師。在上海，當前被帶教教師占23%，執(zhí)行帶教的教師占30%。

上海和芬蘭的學校在針對新教師的入職培訓方面呈現(xiàn)出非常不同的兩種風格。上海學校不僅提供非常豐富的正式入職培訓，教師的參與率也非常高。可見，上海學校強調(diào)新教師的規(guī)范化培訓，通過豐富的活動內(nèi)容、全員性的參與確保了全體新教師能夠快速適應新的工作。而芬蘭恰恰相反，只有一半學校提供正式入職培訓，培訓內(nèi)容比較單一，教師參與的比例更低，教師主要通過非正式的活動來熟悉自己的新崗位。另一方面，上海學校重視校內(nèi)外合作活動對新教師入職的推動作用，通過新老帶教、團隊教學、同伴評審、校際合作等方式使教師在與他人的專業(yè)互動中獲得成長。而芬蘭的教師相對更為獨立，不僅教師參與帶教活動的比例很低，并且在學校提供的其他合作活動上，比例都不高。

TALIS把專業(yè)發(fā)展定義為旨在發(fā)展個人的技能、知識、專長以及作為教師的其他特征的活動。專業(yè)發(fā)展是教師為不斷適應新的教育需求而提升自身專業(yè)能力的關鍵。各國教育部門都非常重視教師專業(yè)發(fā)展，并為教師提供多方面的支持。然而，教師專業(yè)發(fā)展活動仍呈現(xiàn)出不同的特征。我們將從參與度、主題、支持和阻礙因素三個方面來比較上海與芬蘭的異同。

1.教師專業(yè)發(fā)展活動的參與度差異大

教師參與是專業(yè)發(fā)展活動發(fā)揮作用的基礎。如圖2所示，除“到商業(yè)機構、公共機構、非政府機構考察訪問”一項外，在各項專業(yè)發(fā)展活動上，上海教師參與的比例均超過芬蘭，尤其是在參加“帶教、相互觀摩和指導”方面，比例差異最大。參加“個人或合作研究”“教育會議或研討會”的比例差異也非常大。

圖2：教師報告的最近一年參與各類專業(yè)發(fā)展活動的比例

上海教師參與各項專業(yè)發(fā)展活動的時間是TALIS參與國家（地區(qū)）中最長的一個，一年達到62.8天，是國際均值的2倍還多。芬蘭則屬于時間最短的國家（地區(qū)）之一，每位教師一年用于專業(yè)發(fā)展的時間僅為13.9個小時，比上海教師少近40個小時。

我們從廣度和強度兩個方面比較了上海與芬蘭教師在職專業(yè)發(fā)展的參與度。結(jié)果清晰表明，上海教師在職專業(yè)發(fā)展方面投入的時間和精力遠遠超過芬蘭。并且，上海教師的專業(yè)發(fā)展活動特別重視教師間專業(yè)協(xié)作和教師科研活動。其他方面的數(shù)據(jù)也從多個側(cè)面驗證了這一結(jié)論。例如，76%的上海教師報告至少兩周會參加一次教研組活動，接近一半的上海教師報告至少兩周參加一次年級組活動。45%的上海教師至少每月會進行觀課活動，而芬蘭有70%的教師從未觀摩過其他教師上課。

2.教師專業(yè)發(fā)展活動的主題和需求存在差異

TALIS區(qū)分了12種教師專業(yè)發(fā)展的主題，并針對這些主題來詢問教師參與的情況和需要發(fā)展的情況。從圖3可以看出，無論是芬蘭還是上海，所教學科領域的知識和理解、教學能力在教師專業(yè)發(fā)展中都是最為重要的專業(yè)主題，而職業(yè)指導咨詢、學校管理與行政、多元文化或多語言環(huán)境下的教學、跨職業(yè)技能、跨學科技能都是專業(yè)發(fā)展活動較少涉及的主題。在絕大多數(shù)主題上，上海教師參與的比例都遠超芬蘭，只有教學場所新技術和有特殊需要學生的教學兩個方面，芬蘭的比例超過上海。

圖3：教師報告的最近一年參加的專業(yè)發(fā)展活動主題及非常需要比例

上海和芬蘭的主要區(qū)別在兩個方面。首先，芬蘭教師專業(yè)發(fā)展活動相對更為重視信息與通信技術、教學場所新技術等技術應用主題，而這些主題在上海的教師培訓中的重要程度偏低。其次，盡管上海和芬蘭都重視差異化的教學，但上海重視的是在集體教學前提下的個性化學習，而芬蘭還特別重視有特殊需要學生的教學。

教師對各專業(yè)發(fā)展主題的需求也體現(xiàn)出了上述特征，芬蘭教師顯然對信息與通信技術、教學場所新技術、有特殊需要學生的教學等主題的需求最為強烈，報告“非常需要”的比例均超過10%。而上海教師報告最為需要的兩個專業(yè)發(fā)展主題分別為“個性化學習的教學方法”和“所教學科的教學能力”，其次是學生評價和課堂管理，都屬于傳統(tǒng)教學和學科的內(nèi)容。

很顯然，從教師對專業(yè)發(fā)展主題的參與和需求來看，上海明顯更傾向于教學和學科領域的內(nèi)容，教師對個性化學習的教學方法需求尤為強烈；而對芬蘭教師來說，盡管學科知識和教學重要性不容忽視，但教師更愿意在新技術應用和特殊需要學生教學方面獲得更多發(fā)展。

3.專業(yè)發(fā)展活動障礙相似但也存在不同問題

盡管教師專業(yè)發(fā)展的重要意義得到絕大多數(shù)教師的認同，但在具體參與專業(yè)發(fā)展活動時，教師會面臨各種可能的障礙因素，使他們無法參與或難以投入專業(yè)發(fā)展活動。這些障礙因素主要包括時間、費用、機會、激勵等，很多時候，這些因素會共同起作用。因此，考慮從哪些方面支持教師進行專業(yè)發(fā)展活動是學校和教育部門制訂專業(yè)發(fā)展計劃的關鍵。

那么上海和芬蘭教師在這方面有什么異同呢？比較發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)方面，上海和芬蘭教師面臨的障礙都是相同的。

例如，最普遍的障礙是與工作時間沖突，其次是缺乏激勵措施；此外，缺少支持和費用問題也影響約四分之一的教師。但兩者也存在一些差異，如上海19%的教師報告因不符合基本要求而無法參加，高出芬蘭10%。而芬蘭有40%教師報告學校沒有提供專業(yè)發(fā)展機會，高出上海11%。

上海和芬蘭教師在專業(yè)發(fā)展活動中所獲的主要支持也不太相同。在經(jīng)費方面，兩者差異不大，幾乎所有的教師都報告專業(yè)發(fā)展活動部分自費或無須自費。但在專業(yè)發(fā)展時間上，上海教師獲得的支持顯著強于芬蘭，有88%的上海教師報告有固定的時間參加在正常工作時間進行的專業(yè)發(fā)展活動，是所有參加TALIS的國家和地區(qū)中最高的一個。芬蘭僅51%的教師報告有固定時間安排，僅與國際水平持平。獲得時間支持對于教師參與專業(yè)發(fā)展活動具有非常重要的意義，在絕大多數(shù)國家（地區(qū)），教師獲得專業(yè)發(fā)展活動固定時間的比例越高，參與專業(yè)發(fā)展活動的比例也越高。

相對而言，因工作時間以外的專業(yè)發(fā)展活動而獲得經(jīng)濟和非經(jīng)濟補貼的教師比例都比較小。對芬蘭教師而言，13%的教師報告獲得非經(jīng)濟方面的支持，如減少教學量，獲得休假或進修假等，僅5%的教師獲得工資補貼。而11%的上海教師報告因工作時間外的活動獲得工資補貼，僅6%的教師表示獲得非經(jīng)濟方面的支持。可見，上海和芬蘭對于教師工作時間外的支持顯然采取了不同的策略，即芬蘭更重視從減少工作量或休假進行補貼，而上海更多采取工資補貼的方式。

盡管上海和芬蘭教師在專業(yè)發(fā)展方面面臨的障礙基本相似，但兩者也各自存在一些需要解決的問題，芬蘭學校提供的專業(yè)發(fā)展機會不夠多，而上海教師專業(yè)發(fā)展的門檻限制了教師的參與行為。從對專業(yè)發(fā)展的支持來看，上海教師所獲得的支持顯著強于芬蘭，尤其表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展時間的安排上。

綜合前述分析，我們可以非常清楚地發(fā)現(xiàn)上海和芬蘭盡管都非常重視教師專業(yè)發(fā)展，將其作為提高教育質(zhì)量的關鍵，但兩者的教師專業(yè)發(fā)展具有非常鮮明的特征。芬蘭主要依托教師職前教育，通過高標準的職前教育培養(yǎng)出高度專業(yè)的教師隊伍；上海重視教師入職教育和在職專業(yè)發(fā)展，通過系統(tǒng)而強大的職后專業(yè)發(fā)展活動，為教師專業(yè)能力的不斷提升搭建有力的平臺。盡管教師隊伍建設并非兩者在PISA中表現(xiàn)優(yōu)異的全部原因，但無疑是最為重要的原因之一。

對上海教師隊伍建設的啟示

TALIS數(shù)據(jù)表明，芬蘭有80%的教師認為社會重視教師職業(yè)，僅低于韓國、馬來西亞和新加坡，比上海高出10%。另有研究指出，雖然芬蘭教師收入并不高，僅接近社會平均水平，但教師社會地位屬于最高的行列。社會對教師職業(yè)的重視和尊重，使教師職業(yè)成為芬蘭年輕人最佳的職業(yè)選擇。盡管上海的教師也享有很高的社會地位，但相比芬蘭，上海教師的職業(yè)地位仍有待提高。

首先，需要不斷提高教師待遇。盡管近年來我國師范生源水平逐步提升，但總體水平仍然不高，歸根結(jié)底，教師收入低是最主要原因。通過提高教師待遇，使其獲得與勞動付出相匹配的收入，這樣才能吸引更多優(yōu)秀的年輕人。其次，在師范生和教師的選拔任用方面，專業(yè)素養(yǎng)和潛力是前提，對教育教學工作的志趣則應當成為關鍵標準。教師工作是一項需要長期積累和巨大付出的工作，單靠外部的驅(qū)動很難一直保持工作的積極性，教師內(nèi)在的興趣則能夠支撐教師持續(xù)的主動學習和創(chuàng)造性的探索活動。

要提高教師的職業(yè)地位，加強教師教育的專業(yè)特征也是重要一環(huán)。盡管TALIS數(shù)據(jù)表明我國師范類課程設置已經(jīng)相當完備，但我國師范教育仍存在一些亟待改善的地方。

首先，應當改變當前我國師范教育在教學技能、方法和策略上重理論輕實踐的現(xiàn)象。在這方面，芬蘭教師教育注重教學臨床實踐的特征可供我們借鑒學習。其次，要改革我國師范教育對人才培養(yǎng)目標和方式的認識誤區(qū)。要拋棄那種將師范教育看成是培養(yǎng)職業(yè)技術人才，將教師教育看成學科教育加專業(yè)教育的錯誤認識，相反，要認識到教師是一項高度專業(yè)化的職業(yè)，教師教育培養(yǎng)的是具有可塑性的專業(yè)人才而非技術人才。

因此，要通過科學的、高標準的教師教育課程，讓教師成長為具有獨立教育思想和研究能力的專家。在這方面，芬蘭的“研究性”教師教育非常值得我們借鑒。同時，政府和學校管理部門也要減少不必要的外部評價，尊重教師的專業(yè)地位，給予教師較大的專業(yè)自主性。這不僅能激勵教師的主動積極性，也能提高社會對教師專業(yè)地位的評價，吸引更多年輕人加入教師隊伍。

OECD分析表明，絕大多數(shù)國家（地區(qū)）參加過正式入職培訓的教師也會更多地參加專業(yè)發(fā)展活動。正式的入職培訓活動會讓教師在初登講臺時就能得到規(guī)范和系統(tǒng)的實踐知識與技能，幫助他們順利度過角色適應期。上海尤為重視新教師的正式入職培訓，將其視為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。通過全員性的參與和規(guī)范化培訓，上海的新教師能夠迅速適應新的角色；通過新老帶教和各種形式的團隊合作，新教師能夠迅速融入專業(yè)發(fā)展共同體并獲得專業(yè)成長。

因此，新教師的入職培訓也越來越多地受到學校和教師的歡迎。近年來，隨著上海全面推開見習教師規(guī)范化培訓制度，對新教師培訓的力度和系統(tǒng)化又得到了顯著的加強。當然，正式入職培訓在實際進行中也存在時間和精力耗費巨大，身體和心理負擔過重的問題，以及在實施過程中目標設定不明確、培訓內(nèi)容不充實、實施落實不到位、考核評價走過場等問題。實際上，上述很多問題需要通過改進師范教育與新教師工作之間的銜接來解決，畢竟，目前上海開展的見習教師規(guī)范化培訓的很多內(nèi)容應該在師范教育階段就完成。

盡管正式的入職培訓具有很多好處，但如果過分強調(diào)相同的規(guī)范和要求，認同既有的規(guī)則和方法，必然會對新教師的個性化發(fā)展不利。在這方面，芬蘭提供了一個較好的例子，芬蘭重視教師的選拔和招錄。一旦被錄用，教師既沒有見習期也沒有能力評價，完全依賴于教師強大的職前教育、職業(yè)道德和專業(yè)伙伴的合作發(fā)展。芬蘭教師得以在自由和信任的氛圍下探索適合自己與學生的教學方法。如何在上海特定的背景下提高教師的專業(yè)自主性，使新教師既能迅速掌握基本教育教學規(guī)范，又不限制教師的獨立探索精神，使他們形成適合自身和所教對象的個性化教學模式，這是我們需要努力的方向。

前述分析表明，上海教師的在職專業(yè)發(fā)展參與廣度和強度都屬于最大的，而芬蘭恰恰相反，其教師在職專業(yè)發(fā)展參與度和強度都屬于最小的。上海對教師在職專業(yè)發(fā)展的重視和制度化建設能夠較好地彌補職前教師培養(yǎng)方面的不足。有研究指出，教師在職專業(yè)發(fā)展、績效評估和職稱制度三位一體，共同推動和引導上海教師不斷提高自身的能力。

然而，TALIS調(diào)查也告訴我們，上海教師所參與的專業(yè)發(fā)展活動主要集中在傳統(tǒng)的教學和學科領域，相對而言，對新技術、多元和特殊的教育內(nèi)容關注相對較少。而芬蘭教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容比較均衡，除了重視傳統(tǒng)教學和學科領域內(nèi)容之外，也非常重視新技術、多元和特殊教育的內(nèi)容。

當然，由于上海和芬蘭教師面臨的教育情境并不相同，在專業(yè)發(fā)展需求上肯定會存在差異，所以，首先培訓要回應教師的需求，并圍繞需求來進行設計。例如，上海教師在大班教學的環(huán)境下，希望通過提升個人在教學和學科方面的能力，提高教學成效，同時力圖通過個性化學習的方法保證學生的個性化發(fā)展。因此，教師最迫切需求的是個性化學習的教學方法，而這一類培訓活動顯然沒能滿足教師的需求。對芬蘭教師則不同，他們在小班教學的環(huán)境下，力求通過新技術的應用提高教學成效，發(fā)展學生綜合能力，同時又希望能增強課堂的包容性，幫助有特殊需要的學生獲得發(fā)展，其培訓活動設置需要圍繞這些需求來確定。

另一方面，也要適當?shù)匾龑Ы處煹膶I(yè)發(fā)展需求。TALIS調(diào)查表明，上海教師在信息與通信技術應用于學生學習方面與其他國家（地區(qū)）存在非常大的差異，PISA調(diào)查也表明，上海學生在基于計算機的問題解決方面存在不足，這提示我們應該重視教師在這方面的專業(yè)發(fā)展。有意思的是，芬蘭教師在所有專業(yè)發(fā)展主題中，需求最強烈的是信息與通信技術，而上海教師這方面的需求僅排在所有主題的第五位。這可能與我們學校教育和考評方式仍未發(fā)生大的模式轉(zhuǎn)變有關。信息技術背景下的教學重要性不言而喻，在教師培訓方面預先規(guī)劃也將有助于推動這種教與學的變革。與信息技術類似的還包括對多元文化教育和特殊教育需求的關注，這些都反映了時代和社會變革對教育提出的新要求。