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媒體曾報道吳泓的課是顛覆性地鬧革命，那么他的革命是怎樣進行的呢？
簡單地說，就是帶領(lǐng)學生利用電腦和網(wǎng)絡(luò)進行專題研究性學習。
吳泓直言，高中語文教學的問題很多，其主要問題出在教材編排和試題命制上。教材是“進口”，試題是“出口”，一進一出，嚴格限定了所要學習或者考試的內(nèi)容范圍，也限定了施教者和受教者的思維以及課堂采用的教學模式。“如果要從中選擇一個最根本的問題，問題主要還是出在教材編排上?！?/span>
所以，吳泓選擇了突破一學期一本語文“教科書”的藩籬，選入并整合大量與專題相關(guān)的閱讀材料，組合成專題學習課程。在完成語文學習基本任務(wù)的基礎(chǔ)上，重點培養(yǎng)學生獨立思考、敢于質(zhì)疑并發(fā)表自己獨到見解的能力和品質(zhì)。
2001年，他開始嘗試帶領(lǐng)學生進行專題學習。2003年，他把專題學習延伸到了網(wǎng)絡(luò)。他上課，沒有特定教科書，也不講課，以經(jīng)典閱讀貫穿全過程，從不規(guī)定硬性課后作業(yè)。他共設(shè)置了28個專題。
第一組“中國古代”9個專題，涉及《詩經(jīng)》、《楚辭》、《世說新語》、《紅樓夢》，以及陶潛、李白與杜甫、韓愈、蘇軾、王安石的作品。
第二組是“中國近現(xiàn)代”9個專題，涉及蔣廷黼的《中國近代史》，《吶喊》、《彷徨》，《雷雨》，穆旦作品，《邊城》，張愛玲作品，《呼蘭河傳》，《圍城》以及中國當代詩歌。
第三組是“外國”10個專題：讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀《百年孤獨》，讀卡夫卡，讀伍爾芙，讀《等待戈多》，讀加繆，讀里爾克。
吳泓的課上實在有些“悶”，一節(jié)課他可能不說一句話。在這寂靜的課堂上，沒有教師的精彩講授，沒有“演課”的嫻熟技巧，更沒有師問生答的熱鬧互動，除了閱讀前的導(dǎo)入，他只是偶爾會走到學生跟前一一指導(dǎo)，低聲說上幾句。
具體到每一個專題，吳泓會先和學生一起查資料，討論讀什么、為什么讀、讀有何用，按怎樣的順序讀。
緊接著，進入讀的階段。從泛讀概述，到精讀原作，到選擇與專題有關(guān)的、具有思維挑戰(zhàn)性的論述類文章進行研讀。
再接下來，吳泓幫助學生制訂出大致統(tǒng)一的學習步驟，為之后的動筆做準備：或再精讀原作，或由教師深解原作，對原有的結(jié)論產(chǎn)生新質(zhì)疑，或?qū)W生再讀論述類文章，比較不同作者、不同文章立論的邏輯起點和論證的思維路徑。
在確定各自的研究方向之后，學生要去閱讀、收集、整理、組織材料，最后構(gòu)思成文，并在網(wǎng)上上傳習作。在這一階段，吳泓仍不得閑，既要開設(shè)定向選題研討課，又要對學生進行寫作的一對一指導(dǎo)等。如果有必要，吳泓還會請學生“返工”，讓學生去重新認識、重新發(fā)現(xiàn)、重新創(chuàng)造。
到最后的習作點評，吳泓也不是只批個分數(shù)、講評一兩篇好文章就完事，而是先面批，再將多篇文章組成一組，讓學生采取自由式、互助式點評、匯報，有時學生還要上交習作反思。
最后是讀寫一體的專題學習方式。我們的高中閱讀與寫作教學常常處于兩張皮的階段，學生的學習思考單一淺顯，而寫作又脫離學生的生活與思想。吳泓的高中語文專題教學，則要求學生在專題學習中要去海量的搜索資料，摘抄筆記（電腦上形成眾多的文件夾），分類整理，研究提煉，面對龐大乃至龐雜的材料，如何根據(jù)自己的研究主題進行取舍進行去粗取精去偽存真，這一個月里的嘔心瀝血數(shù)十天的懷胎醞釀，最終將其降臨到紙上，寫出自己的研究報告，將自己的研究結(jié)果用語言整理和表述出來，的確是一個艱苦的煉獄的過程，正是因為歷經(jīng)艱辛，才更加增長自己的寫作功夫，也才更加顯現(xiàn)得出閱讀時的理解深淺和見解的高低。
每個專題都要“讀整本書”，一次下來，學生閱讀的文字都在10萬字以上，兩年下來，每位學生閱讀不少于150萬字。每次專題學習上交的習作，少則2000多字，多則五六千字。每周6節(jié)課，4節(jié)是在電腦上搜集資料并閱讀，兩節(jié)課用來師生討論、交流思想。語文能力自然提升很大。
即使是那兩節(jié)交流課中，吳泓也拋不出能引來哄堂大笑的段子，更不曾慷慨激昂地演說，大多數(shù)時候，吳泓讓學生自己提問、自己回答。有解決不了的問題，才由他帶領(lǐng)大家一起討論。
“10年間，我和學生一起成長?！眳倾唵蔚囊痪湓挘至坎惠p。
“過去教師是無所不知的。我們這種學習方式打破了教師的無所不知?！?/span>吳泓說：“處理得了就處理，處理不了就又去學習。低下頭，彎下腰，承認自己無知，向?qū)W生學習，向書本學習?！?
2000年，吳泓早已成名，且一直在重點學校任教，非常自信。他講課如表演，課堂語言精妙幽默，將“文學知識融于實踐生活”，極富個人魅力，到哪里上課學生都覺得他“酷斃了”。
“老師講得精彩，怎么換不來學生的精彩？哪里出了問題？”吳泓“揮灑自如”地教了一年，學生學習情況的統(tǒng)計結(jié)果卻是——50%的學生書寫零亂，20%的學生字跡難辨，85%的學生閱讀量少，閱讀面窄，思維缺乏深度和廣度，寫作內(nèi)容膚淺蒼白、空洞無物。
危機意識促使他開始和2000屆一個班的學生一起嘗試以專題閱讀的方式學習。
第一個專題讀的是蔣廷黼的《中國近代史》。這本書篇幅很短，只有5萬多字，可作者寫得磅礴大氣，又深入淺出，正好可以和歷史教科書對應(yīng)來學習。短短一個月專題學習結(jié)束，吳泓收獲了兩個“萬萬沒想到”的驚喜。
一個驚喜是學生的閱讀積極性前所未有、空前高漲，“有無數(shù)的、無窮的問題，自發(fā)地提出來，在課堂上還可以爭論、討論得這么激烈！”
另一個驚喜是學生寫出來的東西完全不一樣了。平常對命題作文頭疼不已的學生，竟將自己的思考匯聚成了一本專題學習習作集。而在此之前，這些高一學生只會寫“我的同桌”、“我的父親母親”之類的記敘文。
學生們很驚訝：“沒想到我們居然還有思想！”吳泓也才恍然大悟：原來有了思想，學生說起來或者寫出來就是不一樣。
吳泓開始更多地思考：原來的語文課堂真實嗎？再想如果不真實，又為什么會這樣？
他說，年輕的時候，只知道在教學方法上“改革”，以為那就是“教改”。十年的專題教學實踐，才知道是我們的課程容量不夠——閱讀容量不夠，思維強度不夠……在不斷增加、改變“課程內(nèi)容”的同時，我才意識到我不能再講得太多了，我得把時間還給學生了，于是，我就不得不“以學生為主體”，因為完成這么大容量的學習內(nèi)容是要給學生時間的。
當學生大量的閱讀、思考和表達在很多時候、很多方面都遠遠超過我時，我就不得不放棄原先擁有的所謂“知識者”的地位而和學生一道閱讀、一道思考，自然，師生平等的意識就不得不產(chǎn)生了。
所以說，教改教改，其核心在于課改。當符合學生成長規(guī)律的課改進行到一定的階段，教改中遭遇的一切疑惑和不解都會迎刃而解。
很多人想不明白，為什么我的語文學習采用的是“專題學習”？
長時間地集中在一件事情上，你就會有所成長，有所成就。
“專題學習”并非語文學習所獨有。它揭示出的是人類認識這個世界、“掌握這個世界”的最樸實、最一般的過程、方法或者規(guī)律。也就是說，無論是我們在專業(yè)技能上的學習或掌握，還是我們在思考、思想認識上的生長或生成，都是通過“專題學習”的形式來完成的，語文學習當然也不能例外。
這樣，才能夠做到書到用時的“取之不盡”和“用之不竭”和在應(yīng)付各種現(xiàn)實情況時的“召之即來，來之能戰(zhàn)，戰(zhàn)之能勝”。
假如硬要把吳泓這十多年的教育比作一出戲，那只能是《等待戈多》。等來等去，戈多始終沒有出現(xiàn)。等不到戈多，學生明白，但總有人無法接受。當拋開了既定的目標、標準答案、中心思想、段落大意，等等，對許多人來說，吳泓的語文課簡直不可捉摸，它既是一切，又什么都不是。
有人不解地跑來問吳泓：“你上課為什么一點不激動，你怎么好像不死不活的？”更有人質(zhì)疑吳泓：“你不是特級教師嗎？你到底會不會上課？”
對這個問題，吳泓有時耐心解釋，有時也不屑理會?！耙屛腋闫綍r那種教學，我輕車熟路，連課都可以不備啦，我只不過不想那樣教而已?！?/span>
其實，更多的人只是抱著圍觀的態(tài)度，說吳泓做得好是好，但到底怎么樣還得看高考。
對于這個問題，吳泓這樣說道：
“有人曾問我：你讓孩子把精力花到這些與高考沒直接關(guān)系的地方，會不會影響高考成績？”
“我認為這個擔心過于狹隘，過于急功近利。
首先，高中階段的語文學習任務(wù)遠不只是高考，還包括對知識的熱愛，對自我成長的信心、對生命的珍視以及更樂觀生活態(tài)度的樹立等等。這對人一生的發(fā)展是極其重要的，如果只為了高考而偏廢了這一任務(wù)，我認為是對學生的不負責，是對學生極大的不尊重；
其次，事實證明，這些“額外的東西”恰恰能夠幫助學生更好的完成高考；
最后，我的語文教學培養(yǎng)學生的獨立思考能力、批判精神、創(chuàng)新精神和公民意識，這正符合當今世界發(fā)展的大趨勢、大潮流。家長們關(guān)心孩子的高考，背后的實質(zhì)是關(guān)心孩子未來生活的質(zhì)量。一個擁有了獨立思考能力、批判精神、創(chuàng)新精神的公民才更有可能在社會的競爭中立于不敗之地，才更有可能為社會做出更多的貢獻，成為未來社會的精英。而這不恰恰是社會主流和家長們所期望的嗎？”
“可以說，我的做法與其他的班級做法并不一樣，你打你的，我打我的，我不搞題海戰(zhàn)術(shù)、疲勞戰(zhàn)術(shù)，考試成績不比你差，甚至還要好一點，因為學生的心態(tài)不一樣，學生的優(yōu)勢不一樣?！?/span>
更關(guān)鍵的是 ，吳泓的課，學生們怎么看？
“在老吳那兒我們找不到標準答案，他還喜歡在發(fā)表意見后加一句‘我胡說八道’，然后第二天我們會發(fā)現(xiàn)他對同一事物又有著截然不同的觀點?？梢娎蠀怯眯牧伎?，盡量讓我們自己獨立思考?！?003屆學生王昊然對吳泓的循循善誘印象極深。
如今就讀于中山大學的蔡燕虹感慨：“以前學那么多詩，我們一句話都難記住，老吳叫我們做的專題，三年過去了，我卻至今難忘！”
“老吳把他的真誠毫無保留地給了我們?！标愃⒗钣蚜?、趙敏融、王仙意、俞宏斐……當向歷屆學生詢問起對吳泓的看法時，這是他們異口同聲的話語。同時，他們無一例外覺得自己在精神上“與老吳平起平坐”。
走過10多年，每天泡在網(wǎng)上為學生的學習做大量的工作，從白吳泓得了嚴重的腰椎間盤突出，靠鋼板支撐才能維持坐姿。由于坐著不舒服，現(xiàn)在，電腦前的老吳由坐變成了站。
同事常常嘲笑電腦放得高高的，而他杵在電腦前的那副樣子很滑稽，有同事還拍了照片發(fā)到網(wǎng)上，他也不以為意。
既然學生讓他認準這條路是對的，他就一直走下去。哦，不，一直站下去。
編輯:張瀅 衛(wèi)彥瑾
綜合整理自中國教育報《站著教書的老吳》、光明日報《特級教師談?wù)Z文教育:一味練習考試澆滅學生熱情》《今天，我們需要什么樣的語文》 南方教育時報曾志《吳泓 轉(zhuǎn)變語文課程觀和整個語文學習的范式》 中學語文《精神和言語共生——吳泓“高中語文專題研究性學習”實驗探訪》
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