誦讀：文言文教學的思考和追求
語文教育網(wǎng)www.yuwen.com.cn 文章來源：
轉(zhuǎn)載 發(fā)表時間：2006-11-8 12:10:12 閱讀次數(shù)： 274
文言文誦讀，究竟是什么，形式、功能如何，自科舉開始到當今素質(zhì)教育，似乎早已不成其為問題．可是隨著＂新課標＂的出臺亮相，業(yè)內(nèi)外人士對誦讀的興奮度日益見漲。強化誦讀，探討誦讀的形式、方法、理性思考、價值目標定位；消除學生對誦讀的心理障礙，進而拓展到白話語體教學等問題，更是當今探討的熱點。
一、誦讀：沉重的復歸
文言文誦讀，是傳統(tǒng)的塾學教學的主要方式之一。朱熹在《訓學齋規(guī)》中說得明白不過了：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可牽強暗記，只是要多誦讀遍數(shù)，自然上口，久遠不忘。古人云：‘讀書千遍，其義自見。’謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂，讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”其實，耳又何嘗未到？對這一主體學習的心智活動。朱熹形象具體地指出了古人對誦讀方式、要求、作用的理解。體現(xiàn)了出中國傳統(tǒng)教學一貫倡導的體驗感悟的特點，然而古人重視文言文的誦讀教學，只是停留于口耳相傳的經(jīng)驗性層面，缺乏嚴密的科學性說明，其機理效用就常被輕忽，尤為當今實證主義者、行為主義者所不屑一顧。正如中藥可以治愈疾病，然而其藥理機制在目前往往難以明示，即便治愈是不爭的客觀存在，也只能視為經(jīng)驗性的偶然現(xiàn)象。
正因為傳統(tǒng)教學的文言文誦讀方式有著與生俱來的缺陷，因而在私塾教學完成其歷史使命之際，誦讀，自然也就成為了作為課堂教學的點綴、陪襯。在功利主義、應試教育大行其道之際，誦讀，就只能打入“副冊”，倍受冷落，代之而起的“流行色（式）”大致為，“要點應試式”、“內(nèi)容分析式”和“詞句串講式”。
“要點應試式”，將考綱要求逐一分解陳列，各篇課文如何體現(xiàn)，上掛下連，再行鉤連每年高考題型及其知識點，前后比照，學生逐一筆錄，日后記憶。
“內(nèi)容分析式”，參照現(xiàn)代語體文的閱讀方式，從作者、作品、時代背景、段落大意、主體思想到寫作特色，無不條分縷析，如同解剖實驗。學生囫圇吞棗，食古不化①。 “詞句串講式”風行于世多日，逐詞逐句，注釋翻譯，從通假、異讀、詞類活用、一詞多義、古今異義到特殊句式，從語言知識，語言現(xiàn)象、作者作品乃至文集版本搜羅殆盡，列于黑板，印于講義，學生則錄于筆記。“為了訓練的目的，一個人的理智認識方面已經(jīng)被分割到一種胚胎狀態(tài)，就隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展②”。三種教學樣式，雖然形式不一，但是究其實質(zhì)，共同之處十分顯豁。
一是忽視了客體----——文言語體自身的整體性。文言文作為中國古代文明的語言載體，它不是一種孤立的語言存在，而是蘊蓄著豐富的人文積淀的歷史語言。選錄于課本的又無一不是歷經(jīng)千百年篩選的語言極品。如果脫離了它的人文背景和歷史選擇去詮釋譯解，無異于時間性的郢書燕說。把學習古代文化的心智活動肢解為詞典意義的考釋與識記，對以文化傳承為目的的教學而言，至多只能算作是一種考究而精致的語言復制，因為呈露于學生面前的只是一個被剝離了本體之后的孤立而蒼白的語段。當然純?nèi)坏某橄笥袝r也不失為高效的手段，但是對極具整體人文價值的文言文來說，就無異于是從水果中提取VC一般了，雖然不失其療效，但是水果所具有的色、香、味，人們享用時心中所具有的愉悅和快樂也都蕩然無存了，當VC被提取時，與之共存的其他營養(yǎng)物質(zhì)也隨之消失殆盡，亦即文言文教學中本該具備的情感、韻味——煥發(fā)著生命光彩的活動也都簡化、“鈣化”、僵化為識記層面的語詞活動或架空分析了。
應試的功利性造成了教學者對客體特征把握的偏離或迷失。
二是忽視了主體——學生的基礎(chǔ)性。文言文的學習對于中學生來說，首先是母語學習，它的學習起點不是從字母教學開始的零起點，是在本民族語言環(huán)境中耳濡目染地學習了十余年，再經(jīng)過了義務教育，即使學生自學的古典作品不入統(tǒng)計之列，他們也業(yè)已完成了嚴格規(guī)范的文言文初始教學。
再則，文言文的學習是民族內(nèi)部對歷史語體的學習，而不是對外部語種的學習。文言文是歷史語言發(fā)展的產(chǎn)物，它給現(xiàn)代人造成的學習障礙不只來自語詞，而且更多的來自于生活習俗、道德風尚、文化背景等。因此，這種語體的學習是縱向延伸性的語言學習，而不同于語種學習是橫向的拓展性學習，所以完全可以也必須依托學習主體原有的認知基礎(chǔ)，來同化新知，把文言文學習與原有的學習相接通，達到傳承民族文化為宗旨的目的，就此意義而言，這一學習過程也是一種創(chuàng)造性的學習，絕非純?nèi)坏慕邮苄詫W習，因此必須誘導學生以自身的生活經(jīng)驗，對民族風尚、文化背景等的理解去消除學習障礙；以自身的體驗去詮釋，去領(lǐng)悟，最終理解文言文作品遣詞造句的奧義，意蘊風致的精妙或作者情操的高尚。因此，文言文的學習同白話語體學習一樣，也是一種生動的探究性學習認知。誦讀，是主體認知簡捷有效的方法之一。
教學的盲目性造成了教學者對學習主體認知建構(gòu)基礎(chǔ)的忽略。
當我們慨嘆，學生文言文基礎(chǔ)每況愈下之際，其實往往是將學生視同學習仆從驅(qū)使之時，黎錦熙先生分析1946年學生國文成績差的原因時就說過：“第一在忽視朗讀技術(shù)……所以大原則就是訓練白話文等于訓練國語。所謂‘耳治’‘口治’這誦讀教學三部曲，日漸純熟，則古人的‘一目十行’‘七步成詩’并非難事。③”時過半世紀，形勢又何其相似乃爾！
面對文言文教學中由目標和方法的失衡所造成的兩大誤區(qū)，我們不能不深感，立足于語言客體的特點，引發(fā)學習主體的主動性建構(gòu)，由誦讀切入來探索學習文言文的認知軌跡，從而優(yōu)化教學過程的設(shè)計，是何等的必要呵！因此，強化文言文誦讀，決非復故，而是立足于學科素質(zhì)的復歸。
二、追求：教學的價值取向和教師的角色定位
誦讀，尤其文言文的誦讀，就其心理特征而言，是一種積極的直覺思維活動，它既不同于朗誦富于表演性而感染對象，卻又不乏聲情并茂；也不同于默讀，側(cè)重于認讀思考而不重外顯的特點，卻又融合了內(nèi)省體驗；從而表現(xiàn)出誦讀者對文本的領(lǐng)悟程度和能力。誦讀，是幾經(jīng)吟誦，反復感受的一種過程性方法。
美國心理學家布萊克斯利在《右腦與創(chuàng)造》一書中說：“誦讀困難的孩子會發(fā)覺他在我們這個語音的，以閱讀來適應的社會里是不幸的，而在中國，例如用看和說的方法來閱讀就是必需的，因為那些字詞不表語音。”④誦讀時主體毋需也無法借助于邏輯思維對客體作出分析，由簡縮了的思維程序，瞬間以聲音作為載體而外顯，亦即以音節(jié)、聲響、語流來顯示主體的認知、理解和領(lǐng)悟的程度——表示解碼的過程。
因為誦讀活動對語言的感悟是整體的，任何語言意義的顯示總是與一定的語言環(huán)境相切合而共存的，即便它外顯之際是局部性的。語詞性的，例：
A B
① 微夫/人/之力不及此。 （《燭之武退秦師》A B
② 一狼/洞/其中，身已半入，止露尻尾。 （《聊齋志異·狼》）
例①就知識點看，是詞義的古今異同，就內(nèi)容看是晉文公對秦穆公撤軍而言，如果離開了這一語境，那停頓的計較就毫無意義了。“夫人”一詞就不知所云了；，只有顧及上下句意關(guān)聯(lián)及至秦晉交往的歷史，才能在A處停頓。例②，就知識點看，是詞類的活用，就內(nèi)容看，說的是狼的動作和狀態(tài)。若是B處停頓，下文兩句就毫無來由，只有A處停頓，“洞”才自成其為名詞活用。事實上，推究一番，古人創(chuàng)作之際又有多少人去思及活用之類呢？無非是因為表達的需要而作此筆墨罷了，作為今人，為了語言分析的梳理歸類，故而爬羅剔抉，這也無可厚非。而作為提高語言素養(yǎng)、傳承民族文化為目的學生，就毋需耗精費神去死記用法、分類等語言知識。只要能在例①②Ａ處停頓，就足以證明誦讀者已經(jīng)理解了這一語言現(xiàn)象，沒有必要讓學生說出一番子丑寅卯來，就好比患者只要藥丸懂得服法不要說明藥理一樣，這也就是誦讀的實踐意義所在。因此，只有讀通，才會讀懂，才能切近文本意義，與作者相溝通，達到“其義自見”的自我領(lǐng)悟境界。
當然，誦讀并非能取代或包容其他學習方法，教師并不能袖手旁觀。因為文言文畢竟時代久遠，語言障礙無法回避，尤其對文言虛詞的理解與掌握，學生漫無目的地自讀也難以奏效，且時常為學時所不許。為此有必要明確教師的角色定位。茲錄筆者教學實錄一則，權(quán)作說明：
廣出獵，見草中石，以為虎而射之，中石沒鏃，視之，石也。因復更射之，終不能復入石矣。
王若虛在《史記辨惑》里說它“凡字三石字”，當改為：
以為虎而射之，沒鏃，既知其為石，因復更射，終不能入。
（朱光潛《咬文嚼字》高中《語文》第二冊２０００年版）
作者對此改動評述：原文“終不能復入石矣”有失望而放棄得很斬截的意味，改為“終不能入”便覺索然無味。這種分別稍有文字敏感人的細心玩索一番，自會明白。
筆者提示學生細讀數(shù)遍，再論兩段文字的優(yōu)劣。讀畢渾然不覺者有之，認為王若虛改文簡明扼要的也不乏其人；筆者再提示，比較兩段差異，再讀。學生讀罷，指出主要差異在于原文“復”詞疊加和句末有“也”、“矣”兩個語氣詞，筆者順勢提示，將這些變化讀出來。
學生個別朗讀，筆者要求朗讀者說說朗讀處理的理由，學生紛紛答道，前一“復”字，宜短促，以驗證“中石沒鏃”的原因，心情急切；后一“復”字宜舒緩，以示失望，“也”、“矣”均宜長聲，前者表示“原來如此”而恍然大悟，后者表示“不得其解”的納悶與悵然。至此改文“索然無味”之因所在，學生經(jīng)過了這番“細心玩索”也自然得見分曉，尤其是可以藉此明白“咬文嚼字”的方法和途徑。而教師不是以自己的誦讀昭示于學生，而是放手讓學生自由漫讀適時適度地點撥、引導，不只使他們明白誦讀的效果，而且在于誘發(fā)其求知沖動，喚起其語言悟性，以祖國語言自身的魅力去感染、吸引他們。“語音作為一個統(tǒng)一體，也以斷續(xù)、明確的形式發(fā)生。正如思想控制著整個心靈，語音先具備一種能夠滲透和震撼所有神經(jīng)的力量。”⑤課后筆者又摘錄一段心理實驗文字，現(xiàn)代腦生理研究證明，拼音文字信號是由較有分析力的左大腦管的，它的詞符反映在人腦里，是經(jīng)過語言區(qū)才能進入思考區(qū)，漢字的圖像信號主要是由接受整體印象的右大腦管的，方塊漢字反映在人腦里，不經(jīng)過語言區(qū)就直接進入思考區(qū)。以自身的誦讀實踐與體驗和漢語特征的認知反應來強化其理性認識，將直覺體驗和理性分析
