高效語文教學必須基于學生的內主體
胡家曙
語
學生為主體，在行動層面并沒有真正實現。
一方面，外在的理論口號宣揚的是學生主體觀，另一方面，教師自己內心深處卻是江山易改本性難移的主角本能。在這種矛盾狀態(tài)下，逐漸衍生出一種微妙的東西：“教師為主導，學生為主體?！痹鴰缀螘r，這種觀點讓人多么一見如故??！因為這正是大家追尋的兩全其美的狀態(tài)，既滿足了教師的主角嗜好，又討好了學生為主體的流行觀念。但是，從語意邏輯看，“主導”和“主體”完全沒有相對關系，“主導”實際上也是一種主體，“教師為主導，學生為主體”完全可以說成“教師是一種（教）主體，學生是一種（學）主體”。很多時候，教和學的雙邊活動，強勢一方是教，此時學生便成為教的客體了。問題還在于，行動層面的教師為主學生為從，被口號層面的“教師為主導，學生為主體”所掩護，一切都顯得順理成章。
外在的評價標準也綁架了教師。比如，很多地方評價課堂教學的操作性標準都有“完成教學任務”、“備教一致”、“發(fā)揮學生主體作用”的條目。從出發(fā)點看，“完成教學任務”針對的是教師預設的教學內容。不難理解，教學任務如果成為教師教學的繩索而不是線索，課堂教學就注定不能跟著即時即地的學情轉，學生就注定成為課堂的配角。學生需不需要學，學生愿不愿學，學生有沒有學，學生有沒有掌握，這些就不再是最重要的，最重要的變成教師預先寫在紙上的“教學任務”。從過程上看，“備教一致”要求教學過程、教學方法都得要按事先準備的設計來。事先準備當然是在教師的大腦里推演跑馬；上課時，學生對學習內容的理解，對學習過程的跟進，就要符合教師的邏輯和預想。在前面兩條硬性標準的限定下，“發(fā)揮學生主體作用”因為巨大的隨意空間變成人人都可以自慰和慰他的標簽。試想，如果真正從學生立場出發(fā)，前兩條標準改為“合理把握教學進程”是不是更加妥當？
新課程教學中，老師們都熱衷對話式教學，這種對話，教師自認為是為了發(fā)揮學生主體作用，而實際上，很多對話的話題
老師們喜歡自詡為“園丁”。“園丁”的標準，是自己的喜好和他們假設的社會需要，在“園丁”眼里，是以己為本、以想象中的社會需要為本的，恰恰不是以學生為本的?！皥@丁”的語言，歸根結底是剪刀的語言。他們以慣有的思維，以犧牲學生的天性為代價實現自己預定的教育意愿和目標。意大利教育家蒙臺梭利認為，在學生心理發(fā)展過程中，教師始終像“一個擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，并把他壓跨。” ①
不管我們沒有眼光發(fā)現，或有有沒有勇氣承認，當今的語文教育，學生的主體地位還更多地停留在概念上和口頭上。實際上，學生是多重客體的交集：首先是教學的客體，須服從教師的需要；其次是語言的客體，須服從言語規(guī)則；最終是考試的客體，須服從考試的套路。在這樣的“三座大山”面前，語文課程的工具性，演變?yōu)閷W生的工具性：學生成了應和教師教學的工具，成了適應語言的工具，成了追隨考試的工具。隨著學生工具化的深入，他們越來越遠離了真實的自己，遠離了自己的喜好和個性。一個令人深思的現象，小學生一開始寫作文尚會講真話講心里話，隨著受教育程度的提高，他們越來越不會講真話，直至最后終于被一波一波的教師改造成功，講的全是假話、套話、討好別人的話。人本主義心理學家羅杰斯說：“成為一個人，意味著個體朝著本真方向發(fā)展，認知和接納，這是一個內向而實在的過程。他遠離了非自我的那個人，遠離了虛假的存在?！?/span> ②與之相比，我們的語文教育似乎是南轅北轍了。
保證學生的主體地位需要一種看得見摸得著的套路。
辯證地說，教師應該從學生的學習中撤退一步，但撤退又不能矯枉過正，完全不管。怎樣在這樣一種管與不管之間找到平衡？最重要的是少務虛，多務實，把口中的理論變?yōu)橐桌斫饪刹僮鞯男袨樘茁贰?/span>
在內容上，要針對有效信息差。找準學生最需要什么，是提高教學有效性最重要的起點。現代交際理論強調真實的交際，所謂真實的交際必須建立在“信息差”的前提上。兩個人講話，應該傳達對方不知道的信息，這樣受者才會感興趣。學習時，教材相對于學生存在著兩種信息，一種是學生已經領會的信息，一種是學生暫且沒有領會的信息。所謂信息差，就屬于后一種情況。很顯然，有效的教學必須針對信息差才有意義。有的老師上課容易讓學生懨懨欲睡，除了方法原因，更主要的是講的內容與學生之間沒有信息差。沒有信息差的教學，不管形式多么花哨，效果都幾近于零。所謂“有效信息差”，就是學生通過努力能理解和掌握的信息。有的教師建議，教學內容的確定要過三把篩子：第一把篩去學生不用學已經掌握的成分；第二把篩去學生學了也不能掌握的內容；第三把篩子才篩出值得教學和可以學習的內容。如果老師們在分析教材時都能這樣處理，教學的針對性一定會大大提高。
在時間上，要讓學與教適度分離。俗話說，師傅領進門修行在個人。語文教學的弊病之一就是教與學纏裹在一起，造成學生主體地位的弱化。學與教分離，主要表現在兩個方面：第一是先學后教，第二是教外自學。我國基礎教育改革中出現的洋思模式就是“先學后教，當堂訓練”，杜郎口模式也包含“預習—展示—反饋”三個環(huán)節(jié)。先學后教，可以是課前先學，也可以是課堂上先學。當然，學生先學，教師也并非完全不管。教師要在學生先學之前早走一步，站在學生的立場分析教材，提醒學習重點，建議學習方法，這樣指導下的學生先學效率肯定會更高。先學后教再進一步，可以說成重學輕教。如果偏要絕對地在教師教和學生學之間只選一個，無疑學生學會更有效。語文界“三老”在不同場合多次說過，少數語文成績好的學生，主要得益于多看課外書。我們習慣上更重視課內，而輕課外，實際上就是重教師的教而輕學生的學，沒有充分發(fā)揮學生的主動性。不難理解，僅僅生長于課堂的語文是圈養(yǎng)的語文，只有寬廣的課外才能牧養(yǎng)出充滿活力味道鮮美的野生語文。
在空間上，為學生搭建支架后要允許學生思想自立。教師是學習的幫助者，而真正的攀爬者是學生?！秾W記》曰：“君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！边@就巧妙地保證了在教師的指導下學生還能保留自己的獨立地位。
給學生提供支架，更好的做法是提供情境而不是問題本身，在目的上也是重過程而不是重結論。老師們感到提出問題是自己的責任，而不注意鼓勵學生發(fā)現問題；在解決問題上，老師們習慣必須有正確答案，而不易接受不同意見，更不愿意存疑。高明的教師恰恰不是這樣。一位老師公開課上蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》，老師計劃的內容上完后，問學生還有什么問題。一位學生站起來問：“老師，詞中‘起舞弄清影，何似在人間’到底是人在人間起舞，還是在天上起舞？”老師盡管一時被問住了，但還是表揚了學生能深鉆教材，善于發(fā)問。在組織學生開展了“天上人間”大討論后，意見還是不能統(tǒng)一，教師也沒找到傾向性意見，于是總結道：“今天的這個問題我們課后再進行討論，同學們暫時保留各自的意見，老師也會去查資料，進一步去探討這個‘天上人間’的問題?！?/span> ④這位老師的行為給我們很多啟示，對于學生而言，發(fā)現問題甚至比解決問題更重要，學習中一時沒有結果也未必不是更好的結果。實際上，即使當時似乎正確的結果也并一定就是最好的結果，鼓勵學生不斷深入地思考，才是最科學的導向。皮亞杰說得好：“智慧的發(fā)展表現為新的可能性的產生”。⑤正因如此，教師也應該為學生提供更多的可能性，可能性就是生成性、可塑性、創(chuàng)造性。
追求高效，必須喚醒激發(fā)學生內主體活力。
教師把時間和空間交給學生，這樣做對學生獲得外在的主體地位有一定效果，但要走向高效教學，還必須基于學生的內主體。以作文為例，學生一般是獨自進行寫作的，表面上看，這就在發(fā)揮主體作用，但很多同學寫出來的都是大眾化思想、套路化結構和習慣化語言。實際上，這樣的寫作也是沒有“自我”的過程，學生的思想已經被看不見的“他人”控制?？梢?，真正的學生主體不僅是外在的主體，更重要的是內在的主體。內在的主體沒有喚醒，沒有激動，外在的主體并沒有太大的作為。
《論語·述而第七》說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！?/span> “憤”、“悱”都是豎心傍的字，都與心動有關，因為沒有心動就沒有真正的行動。就語文教學而言，心動更加重要。德國語言學家、語文學家洪堡特認為：“語言就它真正的實質而言，既經久不斷，又瞬間即逝。甚至通過文字保留下來的語言也總只是一種不完整的、木乃伊式的保存，在生氣勃勃地朗讀時又需要重新賦予意義。它本身不是一個作品，而是一種活動。” ⑥語言的這種特點需要學習者時時全身心地投入其中才能真正地理解和進行建構。我國著名語文教育
學生內主體的發(fā)動機是學習動機和激情。課程標準提出“三維”術語，從學習心理學上看，真正的“三維”既是學生啟動時的心理狀態(tài)，又是學習結束后的心理成果。據此，我們可以建立一種高效學習的心理模型：
①情感、價值觀→②態(tài)度→③過程、方法 →④知識、能力、情感態(tài)度價值觀
（學習動機） （學習過程 ） （學習結果）
這個范式中，①②的情感、價值觀以至態(tài)度是學習初期主體對具體學習內容的心理反應，是有效學習的必備起點，④的情感態(tài)度價值觀是學習后形成的作為人的素養(yǎng)的成分。與這個流程對比，我們似乎更看重后面的結果，而對作為基礎的第一步和第二步卻經常忽視了，教師講的很辛苦，或者學生學的很熱鬧，但都是徒勞的辛苦和外在的熱鬧。
從根本上說，學生內主體的活力有賴于自我實現的動力。按照馬斯洛的需求層次理論，價值實現是最高層次的需要，它足以給學生的學習提供經久不竭的強大動力。作為教師，要時時刻刻幫助學生實現自己的言語價值，這種幫助，有時是提供機會，更多的時候是敏銳地發(fā)現學生的閃光點，從而逐漸建立起學生的言語個性和言語自信。愛因斯坦指出：“在每項成就背后都有一個作為其基礎的推動力，這種推動力反過來又被所從事的事業(yè)中取得的成功所強化和滋養(yǎng)?！薄霸趯W校里和生活中，工作最重要的動機是工作中的樂趣，工作所得到的成果的樂趣，以及對該成果的社會價值的認識。啟發(fā)并加強年輕人的這些心理力量，我看這該是學校的最重要的任務?！?/span>⑧
筆者在批閱一名叫張小倩的同學周記時，看到她這樣一段話：“你總是鼓勵我，即使我回答的問題有時很荒唐，當班級同學笑得前俯后仰時，你總會說‘我理解你的意思，這個想法很有新意’，你的話剎那間，讓我覺得我很有創(chuàng)造力，那是一種被理解的快樂。……上你的課，我最大的收獲是對語文產生了濃厚的興趣，以前從沒有想到語文還這樣有趣，現在我喜歡看書了，喜歡寫作了，盡管這無關高考，無關分數?！笨吹竭@樣的文字，真是特別欣慰。讓學生獲得語文成就感是形成學習興趣的最大推動力，學生有了積極的語文情感、語文價值觀和語文學習態(tài)度，教師的具體教法就相對不是很重要了。
實踐證明，最有效的教是學習動機的激發(fā)，次之是學習策略的指引，再次是能力和知識的輔導。
附注：
①蒙臺梭利. 童年的秘密[M].馬榮根譯.人民教育出版社，2005：21
②坎貝爾等. 多元智能教與學的策略[M].王成全譯.中國輕工業(yè)出版社，2001：331
③陶行知.淘行知文集[M].江蘇教育出版社，2008：14
④黎齊.新課程背景下的有效課堂教材策略[M].首都師范大學出版社，2010：27
⑤皮亞杰. 可能性與必然性[M].熊哲宏主譯.華東師大出版社，2005：中譯本前言
⑥威廉·馮·洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發(fā)展的影響[M].錢敏汝譯.陜西人民出版社，2006：54
⑦潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2004：孫紹振《序》
⑧愛因斯坦.論教育[C].愛因斯坦晚年文集.北京大學出版社，2008
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