教育研究并不完全是嚴(yán)格追求概率真度的目的－手段過程，它對教育的事實(shí)、目的、價值的描述、分析、解釋與批判無法完全消除教育研究中具有偶然性的事件?；仡櫧逃芯康臍v史可見，雖然基于“事實(shí)”的各種教育研究取得了長足進(jìn)步，但是，現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、后現(xiàn)代理論、后殖民理論、女性主義、民族志研究、批判理論等理論研究尤其重視和關(guān)注“事件”，“通過事件的發(fā)生打開了一個全新的世界”[1]。也就是說，基于事件的“事件哲學(xué)”及其方法論對教育研究產(chǎn)生了重大影響，構(gòu)成了一系列理論的和方法的挑戰(zhàn)，也為教育研究的新領(lǐng)域、新視域和新方法的拓展創(chuàng)造了條件。 一、轉(zhuǎn)向事件而非事實(shí)的教育研究一般而論，按照“是”與“應(yīng)當(dāng)”的二分法，教育研究可以分為事實(shí)性研究和價值性研究。前者意味著：教育研究以“事實(shí)”為依據(jù)，尊重經(jīng)驗(yàn)，遵照客觀事實(shí)，探尋客觀規(guī)律、“實(shí)事求是”；“教育即事實(shí)”(education as fact)，教育考察和體現(xiàn)現(xiàn)在和過去發(fā)生的所有事實(shí)，包括教育的目的或目標(biāo)、教育主體、教育對象和教育手段等，以及它們相互之間，及其與周圍整體的社會、文化環(huán)境之間的相互聯(lián)系。就后者而論，教育研究不僅關(guān)注教育是什么、做什么，而且關(guān)注應(yīng)當(dāng)是什么、應(yīng)當(dāng)怎么做等價值問題。當(dāng)然，事實(shí)與價值之間的差異、裂隙和矛盾，促使教育研究努力超越事實(shí)與價值的二元關(guān)系，形成實(shí)在主義、解釋主義和相對主義的教育研究方法，分別蘊(yùn)含“事實(shí)”、“事實(shí)—價值”、“基于價值”的教育研究范式(見圖1，圖表略)。[2]究其實(shí)，它們蘊(yùn)含這樣的路線：由事實(shí)轉(zhuǎn)向事件，在事件中建構(gòu)、發(fā)展和完善自身。在實(shí)證主義研究中，教育研究必須基于事實(shí)，通過描述、解釋和預(yù)測現(xiàn)象，確定變量之間的關(guān)系，并將相互關(guān)聯(lián)的概念、范疇和命題組織起來，進(jìn)行驗(yàn)證或證偽，進(jìn)而修正和得出結(jié)論，進(jìn)行論證循環(huán)，努力使其理性規(guī)則、規(guī)范或法則具有普遍意義。當(dāng)然，這里的“事實(shí)”主要指客觀的、經(jīng)驗(yàn)的，并已經(jīng)發(fā)生或?qū)嵈娴氖禄颥F(xiàn)象，它通過圖像、語言、命題等描述、顯現(xiàn)教育研究的實(shí)在，讓人們知道研究中獲得或產(chǎn)生的數(shù)據(jù)、信息和知識是什么，有什么意義。然而，按照“思維經(jīng)濟(jì)”原則和“約定主義”的觀點(diǎn)，教育的“事實(shí)”及其所揭示的實(shí)在是在特定語境中對諸多描述和思維的最理想、最有效的選擇的結(jié)果，甚而是研究者共同體或主體間在特定范式中形成的假設(shè)、預(yù)測、約定或多數(shù)人的同意，它們是在可能教育世界中找到必然的、客觀的教育世界的確定條件。但是，“哥德爾不完全性定理”、“測不準(zhǔn)原理”等理論證明，任何一個形式系統(tǒng)或運(yùn)動必然存在無法證明或揭示的命題或要素，其偶然性、偶在性等難以避免。也就是說，基于事實(shí)的實(shí)證主義教育研究雖然以消滅事件為己任，但無法脫離事件，甚而以事件為前提提問，進(jìn)行假設(shè)、證偽和作結(jié)論。解釋主義研究“是一些人類試圖在他人的精神意向的結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生持久的進(jìn)步的活動”[3]，其探究的教育“事實(shí)”必然是主觀的、體驗(yàn)的、個別的、特定的意義上的“事實(shí)”，關(guān)涉在互動情境中的特定行動、決定、信仰和價值等，關(guān)注每個人理解和解釋周遭世界的精神構(gòu)建過程。[4]在本質(zhì)上，解釋主義探究的教育“事實(shí)”即教育“事件”。因?yàn)?，人的主觀性所特有的個別性、特殊性、具體性、變化性、互動中的誤解及其辯證運(yùn)動，不僅影響和決定教育的客觀性，而且具有偶然性、不確定性。這些教育事件包括精神事件、文化事件、言語事件等，表現(xiàn)為教育事件的顯現(xiàn)、解釋和批判。它們“面對的不是已經(jīng)固定‘在那兒'等待發(fā)現(xiàn)的實(shí)在而是解釋上帝笑聲回音的多種方式”[5]，“更多地思考是哪一種行動社會學(xué)(或政治科學(xué)或人類學(xué)或任何其他學(xué)科)，使用哪一種方法，與主觀事物的哪一種關(guān)系等等”[6]。毋庸置疑，相對主義教育研究直接把事件當(dāng)作主題，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)的“非實(shí)在”是基于永恒變化與矛盾的“事件”。它認(rèn)為，教育作為社會文化中最顯著、最重要的“集中領(lǐng)域”，社會文化價值既賦予、建構(gòu)、影響教育活動，又給教育中發(fā)生的所有現(xiàn)實(shí)以相對的意義，保留其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)、個性化的話語和多元的價值觀。換言之，相對主義教育研究中的“事件”成為解構(gòu)的、相對的或“地方性”的真理、“讓他者成為他者”的他者性、建構(gòu)的主體和多樣化身份等理論的基礎(chǔ)，進(jìn)而，它必將“致力于教育的開放性和不可預(yù)測性，導(dǎo)向一個可以發(fā)生也可以不發(fā)生的事件”。[7]但是，這種教育研究過于強(qiáng)調(diào)“事件”的偶然性、個別性，忽視其普遍性和建構(gòu)性，需要建立有關(guān)事件的研究方法論。上述三類教育研究分別顯現(xiàn)三種實(shí)在：物質(zhì)的實(shí)在、精神(或自然)的實(shí)在和變化的實(shí)在。它們似乎遵循教育研究從事實(shí)出發(fā)，探究客觀規(guī)律的“實(shí)事求是”的原則，但是，實(shí)際上，它們揭示事件在教育研究中的奠基和建構(gòu)的原理。不過，即使三類教育研究充滿經(jīng)驗(yàn)的、觀念的和情境的“事件”，但在方法論上，還沒有把事件上升到本體論地位，沒有把事件與主體、真理等教育的本質(zhì)關(guān)聯(lián)起來。傳統(tǒng)教育研究忽視甚而排斥事件，消除一切不安穩(wěn)“事件”的“作祟”。例如，在日常的教育研究中，展開常識性的、處方性的探究；在應(yīng)用的教育研究中，將教育原理機(jī)械運(yùn)用到教育研究的假設(shè)、驗(yàn)證和結(jié)論中，無視事件的客觀存在，嚴(yán)格控制那些變量，消減事件的作用和影響，其本質(zhì)是關(guān)于“目的－手段”的科學(xué)－技術(shù)研究。事實(shí)上，任何教育研究無法禁絕“事件”在經(jīng)驗(yàn)的、觀念的和情境的研究過程中涌現(xiàn)，相反地，必須面對事件，明白事件是不確定的、創(chuàng)生性的實(shí)踐知識建構(gòu)的源泉，在本體論意義上是教育研究面向?qū)嶋H和現(xiàn)實(shí)的決定性因素和探究的重要動力。二、回歸事件及其哲學(xué)的教育研究客觀地講，教育研究需要擺脫實(shí)在論支撐的教育世界觀，重視發(fā)生和發(fā)展的事件，回到事件本體論，進(jìn)行基于“事件”的描述、解釋和批判。如是，何謂事件？其本體含義及其教育意義、教育研究意義如何？1.事件、事件哲學(xué)及其教育意義“事件”(event)是生活與媒體中的一個高頻詞，表示一種力量的突發(fā)性迸發(fā)及其后果。亞里士多德認(rèn)為，與實(shí)體(substance)相對的偶性(accident)是形而上學(xué)的范疇之一；相對于前者，后者即“事件”，處于次要的地位，但它是一種確定的事實(shí)和普遍的存在。“事件”的拉丁詞為“exvenire”，由ex和veni-re構(gòu)成，前者指“在外”，后者指“來”，因此，“事件”指一種產(chǎn)生或發(fā)生，并不關(guān)聯(lián)著某物而續(xù)存，而只發(fā)生于某一特定時間間隙的某處。簡言之，“事件”是重構(gòu)的行動，它不同于經(jīng)驗(yàn)性的“事實(shí)”后者指事情的真實(shí)情況和結(jié)果，是事物存在狀態(tài)的客觀反映；它也不同于經(jīng)驗(yàn)意義的、偶然性的“事故”而是存在論意義上顯現(xiàn)和創(chuàng)造新事物的運(yùn)動，在哲學(xué)上具有本體論意義。有英美哲學(xué)家認(rèn)為，事件是向著多維的效應(yīng)網(wǎng)絡(luò)敞開而非線性的因果關(guān)聯(lián)。英國哲學(xué)家懷特?；诮?jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)用“事件”代替“實(shí)體”他認(rèn)為，由于經(jīng)驗(yàn)世界的獨(dú)特性、差異性和情境性，每時每刻地產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)事件，因此，事件是構(gòu)成過程的、有機(jī)的世界的最基本要素，推動并創(chuàng)造世界。法國哲學(xué)家德勒茲秉持唯物主義的事件哲學(xué)，在探究指稱、表示和意謂三種命題之后，提出“意義就是事件”。他認(rèn)為，斯多葛學(xué)派早已發(fā)現(xiàn)命題之表達(dá)是位于表層的非實(shí)體，不可還原的復(fù)雜存在，是在命題中持續(xù)的純粹事件。進(jìn)而，不用問事件的意義是什么，事件就是意義本身；事件是命題和事物之間的邊際(boundary)，它超存在，并持存(insistence);與早期維特根斯坦基于人工語言的”事實(shí)”不同，事件不是在某種事態(tài)之中的時空具現(xiàn)(即”意外”，acci-dent)，而是具有理想性的顯現(xiàn)[8]；事件是一種特異性(singularity)或特異點(diǎn)的集合，由此能描繪出一段數(shù)學(xué)曲線、一個實(shí)在的事態(tài)、一種精神的或道德的人格特征，表現(xiàn)為拐點(diǎn)、結(jié)點(diǎn)、焦點(diǎn)、熔點(diǎn)、“敏感”點(diǎn)等，是前個體的、非人格的、非概念的，因此，事件是特異性的噴流，廢黜了本質(zhì)主義；每個事件對應(yīng)著結(jié)構(gòu)的系列，是一個系列的發(fā)端，并使該系列沿著確定的方向延伸到另一個事件的領(lǐng)域；按照德里達(dá)的解釋，“事件蘊(yùn)涵著驚喜，曝光，以及未知”。[9]法國哲學(xué)家巴迪歐批判德勒茲的事件哲學(xué)仍然歸屬于“一”的本質(zhì)主義哲學(xué)，主張把事件從“一”的支配性統(tǒng)治中解脫出來，因?yàn)樘幱诖嬖谥獾姆谴嬖诨虺嬖?trans-being)，以一種完全偶然的、不可預(yù)料的方式發(fā)生，卻并不屬于本質(zhì)為“一”的本體論存在，而“一”不過是“計(jì)作一”的操作過程的結(jié)果。換言之，事件是在一個完全不同的維度中，以一種完全偶然、不可預(yù)測的、在存在的知識之外發(fā)生；更準(zhǔn)確地講，事件產(chǎn)生于每個情境中內(nèi)在的不連貫性和過剩(或例外，exception);它使情境所壓制的內(nèi)容清楚或明朗起來。詳言之，首先，事件從不與生成(becoming)具有共同的外延，也絕不是生成的生動綿延或內(nèi)力集聚，而是在世界客體鑄就和自動顯現(xiàn)的生成過程中發(fā)生的一次純粹斷裂，而且它也是通過痕跡的涌現(xiàn)進(jìn)行顯現(xiàn)的補(bǔ)給，如此一來，舊的非存在已經(jīng)儼然生成為鮮活的存在；其次，事件不是基于未來而對過去的完整侵掠者，或者是永恒逝去的存在，亦即事件既非過去與將來，而是顯現(xiàn)的現(xiàn)在；第三，事件不源自肉身行為和情感，與之相反，充分滿足新表現(xiàn)的積極行為和情感是事件作用的結(jié)果，而且在性質(zhì)上，事件與肉身行為和情感沒有什么不同；第四，并沒有單一事件構(gòu)成的世界，只有諸多事件場(event site)構(gòu)成的解構(gòu)世界。[10]綜合上述哲學(xué)家的理解，可以至少得出下列含義：“事件”超越經(jīng)驗(yàn)意義上的“事實(shí)”、“事故”，并不在規(guī)定好的空間—時間位置發(fā)生;通過人與事物，事件得以發(fā)生，但人與事物獨(dú)自存在則不會發(fā)生事件;事件在政治、倫理乃至歷史中具有最高的地位或作用;走向真正普遍性的“類”本質(zhì)是事件概念的核心。[11]相應(yīng)地，事件及其哲學(xué)的教育學(xué)意義在于：其一，教育無法脫離事件而存在，甚而，事件是教育的本質(zhì)性特征，正如荷蘭教育哲學(xué)家比斯塔所言，教育不可能受到完全的控制，總會包含一直存在的風(fēng)險，教育是人與人、人與物的相遇，“應(yīng)具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗(yàn)”。［12］其二，從經(jīng)驗(yàn)的角度來看，教育的實(shí)在和現(xiàn)實(shí)是內(nèi)在的、擴(kuò)延的持續(xù)性生成，是經(jīng)驗(yàn)的“點(diǎn)滴”(drops)或“際遇”(occasions)形式的呈現(xiàn)，具有個體性、差異性、生成性、際遇性等特性，并直接提供條件，與表象、實(shí)在溝通，形成暫時的、情境性的關(guān)系，進(jìn)而，彼此交互影響，派生出作為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之形而上的諸多個體實(shí)在。其三，從生命哲學(xué)的角度來看，教育事件以“在場顯現(xiàn)”的方式，形成人與人、人與物關(guān)系中各種特異性(singularity)或特異點(diǎn)的集合，體現(xiàn)多樣化、多元化、多質(zhì)化的個體存在方式，描繪出教育世界的變化曲線、實(shí)在的事態(tài)、精神的或道德的人格特征，勾勒出生命的創(chuàng)造性生成特性。其四，從實(shí)踐哲學(xué)的角度來看，教育行動只是一類教育事件，教育事件并不需要添加某種特殊的外在因果作用才成為教育行動，因此，教育行動是面向可能世界的“持續(xù)的實(shí)現(xiàn)和涌現(xiàn)，不斷地把它的過去、它的身體和它的世界集中于自己的事件”。［13］2.事件哲學(xué)之于教育研究的意義在事件哲學(xué)看來，教育研究探究在特定教育情境中進(jìn)行的歷史的、現(xiàn)實(shí)的教育活動，因此，各個教育事件是教育研究的主要對象。教育事件主要指教育中的人與物、人與人在特定的空間-時間產(chǎn)生的非連續(xù)性的、非計(jì)劃的行動或經(jīng)歷。它是復(fù)雜的、生成的、開放的“類”(generic)或類性的過程。它拒斥各種孤立的關(guān)系或簡單的因果性關(guān)系，“是一種被轉(zhuǎn)化為必然性的偶然性(偶然的相遇或發(fā)生)”，“產(chǎn)生出一種普遍原則，這種原則呼喚對于新秩序的忠誠與努力”［14］，對教育研究有重要的社會、文化、政治、倫理等意義。只有基于和面向教育事件，才能正確地用“弱”的方式，也就是教育事件的方式理解和研究教育，認(rèn)識到“為什么、如何、什么時候、出于什么原因以及在什么情況下，教育的弱點(diǎn)——即承認(rèn)教育不是機(jī)械主義，并且不應(yīng)該變成機(jī)械主義——是重要的”［15］。首先，從事件哲學(xué)的視域才能更好地發(fā)現(xiàn)那些規(guī)定教育研究問題的條件。教育研究者產(chǎn)生的問題意識和疑問首先來自開放的、未確定的教育事件，必然在質(zhì)疑和創(chuàng)造的教育事件中，展布一個個問題域，在位于答案被組構(gòu)起來的不同領(lǐng)域之處探尋教育研究的問題，而教育研究的問題意識就是有關(guān)教育事件的意識。詳言之，在教育現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)的問題(problem)是在開放的、未確定的教育情境中發(fā)現(xiàn)的特異性及其現(xiàn)象的集合，表現(xiàn)為教育是“教養(yǎng)”、“培訓(xùn)”、“教導(dǎo)”、“教學(xué)”、“學(xué)校教育”等各種活動的“結(jié)點(diǎn)”(points)，是不同教育境遇的“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”、“熱點(diǎn)”、“敏感點(diǎn)”，是在特定時空中組織不同教育者和受教育者并產(chǎn)生出奇效果的“拐點(diǎn)”等。它們成為教育研究的肇端，其中的區(qū)分、消融、疊加、變化正視和表現(xiàn)教育研究中事件包含的“風(fēng)險”，表明教育研究必須認(rèn)真對待風(fēng)險，把自身置于探險的問題探索之中，通過創(chuàng)造，“為本質(zhì)帶來(或者更好的表達(dá)為呼喚)生命”［16］。其次，基于事件哲學(xué)，教育研究不是“有關(guān)教育”的研究，而是“出于教育本身”的研究;它不僅捕捉現(xiàn)存的知識或事實(shí)，不簡單、機(jī)械地賦予教育以人為的規(guī)律性，不進(jìn)行控制與操作，而是讓教育本身的多樣性、差異性等事件性特征顯現(xiàn)。因此，教育研究可以看作是“朝向事件本身”(to the events themselves)，讓事件擺脫被對象化的命運(yùn)，最大程度地顯現(xiàn)其自身，或探究事件顯現(xiàn)之顯現(xiàn)的過程。當(dāng)然，其本質(zhì)在于，它推動教育研究中不被包括的部分或要素從不顯現(xiàn)、不充分顯現(xiàn)到完全、充分地顯現(xiàn)。顯現(xiàn)及其充實(shí)不僅與積極產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的數(shù)量有關(guān)，而且與突破傳統(tǒng)本質(zhì)主義中一切教育活動歸于“一”的傳統(tǒng)本體論有關(guān)，與關(guān)聯(lián)過程中不可消解的、絕對的矛盾有關(guān)，與事件的本體論有關(guān)。因此，回歸事件、朝向事件本身的教育研究承認(rèn)矛盾性、差異性、不相容性的客觀存在，否定傳統(tǒng)教育研究中“否定之否定等于肯定”的代數(shù)式、理想化的庸俗辯證解決路徑，強(qiáng)調(diào)教育研究中差異、裂隙、彌散、否定、延異、縫合的中性的和積極的意義，使彼此矛盾的事件相容和相互表達(dá)。換言之，教育研究承認(rèn)事件是現(xiàn)實(shí)中可能性存在與不可能性存在所共享的最低限度的存在，是眾多事件之唯一事件，眾多形式之唯一形式，所有發(fā)生和言及的唯一“某物”。再次，從事件哲學(xué)的視角來看，教育研究總是高度情境性的，它發(fā)生在特定的“事件場”，需要反思自身，借助自己特有的反思結(jié)構(gòu)挫敗從外部分析或彌補(bǔ)教育研究的企圖，不斷創(chuàng)新自身的研究知識和方法。并且，在事件哲學(xué)視域中，當(dāng)教育研究影響不同要素的顯現(xiàn)或存在的時候，部分要素總是無法顯現(xiàn)，不斷顛覆和重構(gòu)教育活動的現(xiàn)象或存在。所以基于事件的教育研究，一方面，認(rèn)定自己在事件面前的無知，謙遜地假定自己無法改變世界的構(gòu)形，并側(cè)重于對世界的影響；另一方面，認(rèn)識到正是事件給研究者的驚詫和勇氣，給予研究者進(jìn)入教育世界的機(jī)緣。最后，回歸事件的教育研究必然重視被以往教育研究所忽視的似真似假的“模糊”現(xiàn)象、表象或幻象。雖然教育研究中的事件與效應(yīng)有關(guān)，與真實(shí)的原因有別，但它既與內(nèi)因也與外因聯(lián)結(jié)。因此，它一方面既非內(nèi)在亦非外在，既非主動亦非被動，既非想象也非真實(shí)；另一方面，它分別指向內(nèi)在與外在、想象與真實(shí)、因與果，關(guān)注效應(yīng)和表層作用，以及模糊的邊界、跨學(xué)科性、斷裂中的縫合等，最終，“事件如同一道閃電，在一個精確的點(diǎn)上劃過表象規(guī)則的天空”，“在真理形成過程中合體，……成為真理身體的一個元素。”[17]三、基于事件哲學(xué)的教育研究“朝向事件本身”的教育研究發(fā)生于教育中的關(guān)系，尤其是各種對立、矛盾的關(guān)系，通過教育研究的事件場(event site)，積極主動地介入，激發(fā)研究者的主體性，生成積極選擇、自我生成的研究主體。1.“無中生有”的教育研究基礎(chǔ)“大膽假設(shè)，小心求證”是教育研究的重要原則。它意味著，教育研究需要面對可能世界，從中提出問題，做出假定、小心驗(yàn)證，探求結(jié)論等，并如此循環(huán)，發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中各種矛盾關(guān)系的端倪和重要性。從關(guān)系的角度來看，教育現(xiàn)象的多樣性表現(xiàn)為同一的、連貫的多樣性和矛盾的、不連貫的多樣性。在事件哲學(xué)中，后者成為現(xiàn)象之為現(xiàn)象的根本原因，其本質(zhì)就是絕對的、不可消解的矛盾性，在事件哲學(xué)中稱作“無”。當(dāng)然，“無”作為絕對的異質(zhì)性和矛盾性關(guān)系，是教育現(xiàn)象中最基本的關(guān)系。它不是“什么都沒有”，而是第一個“存在”或“有”，是事件發(fā)生的根源，并且，通過事件，“無”得以顯現(xiàn)和命名，成為“存在”，也就“無中生有”。“無中生有”之于教育研究的意義在于，用“無”取消作為最高的、絕對的“一”，即絕對的“同一性”，不僅讓教育研究轉(zhuǎn)到關(guān)系和關(guān)系的集合，發(fā)現(xiàn)諸如“超出原因的結(jié)果”、“效果大于肇因”等矛盾關(guān)系的絕對地位，而且，廢除了教育研究中的本質(zhì)主義，使教育研究系于現(xiàn)象的顯現(xiàn)本身，反思現(xiàn)象之為現(xiàn)象的“純現(xiàn)象”、多之為多的“純多”等關(guān)于教育事件顯現(xiàn)的客觀現(xiàn)象學(xué)理論。教育研究中基于“無”的絕對矛盾關(guān)系是絕對否定的過程，它不能用抽象的哲學(xué)概念或形而上學(xué)理論去結(jié)合所有與這些概念或理論相異質(zhì)的東西，不把所有充滿矛盾的關(guān)系都包括進(jìn)絕對的理念或肯定之中。而且，在特定的教育研究情境中，教育研究關(guān)涉的要素(element)事實(shí)上是基于不同關(guān)系構(gòu)成的實(shí)在或現(xiàn)象，它們一般是相對確定的，進(jìn)而，教育研究者根據(jù)研究的問題、假設(shè)、方法、初步結(jié)論等制定出不同的標(biāo)準(zhǔn)或條件，把它們納入相應(yīng)的部分(parts)，也就是表征或表象中。在此過程中，由于教育研究中選擇的標(biāo)準(zhǔn)和條件(conditions)之和遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教育研究本身關(guān)涉的所有要素之和，決定了基于不同標(biāo)準(zhǔn)和條件組構(gòu)的部分(parts)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于研究的要素(elements)的數(shù)量，即研究中出現(xiàn)的表征或表象多于實(shí)在和現(xiàn)象。這不僅使得表征或表象溢出，而且在表象與現(xiàn)象之間產(chǎn)生裂隙，成為事件產(chǎn)生的根源。而且，“無”的絕對性存在決定教育現(xiàn)象中的要素不斷涌現(xiàn)，必然有表象或表征無法計(jì)數(shù)的要素出現(xiàn)；也就是說，教育研究的表征和表象總是不可完全識辨實(shí)在或現(xiàn)象的要素，這決定了教育研究需要對境況(conditions)進(jìn)行不斷增補(bǔ)或縫合。因此，基于“無”的教育研究總是處于現(xiàn)象和表象、實(shí)在與表征的裂隙、矛盾之中，存在普遍的“例外”，而且，它在本質(zhì)上是表象溢出于現(xiàn)象、不斷增補(bǔ)現(xiàn)象、不斷減除表象的“事件化”過程?！笆录馕吨盐覀儗κ录旧?、事件的要素、事件的關(guān)系以及對事件的參照領(lǐng)域的理解，加以復(fù)雜化和多樣化”，“它只是力圖攪亂所有想當(dāng)然的事物———它的目的也不是給行動生產(chǎn)一些處方”。[18]2.“事件場”的教育研究場域在事件哲學(xué)視域下，教育研究發(fā)生、發(fā)展于特定的情境之中，也就是“事件場”(event site)之中?！笆录觥笔侵?，教育研究中始終存在這樣的狀況，其表象中存在表象自身顯現(xiàn)但其要素不顯現(xiàn)，或者教育研究的要素出現(xiàn)但無法被特定的標(biāo)準(zhǔn)或條件納入特定的表象中，完全處于非正常的表象或表征中，使教育研究始終處于“無”的邊沿。事實(shí)上，這種出現(xiàn)在現(xiàn)象中但不被表征的要素就是“他者”，即未知的未知，它是一種無法消除的、特殊的關(guān)系性存在，它決定了教育研究的發(fā)展過程完全處于特定關(guān)系的非穩(wěn)定性之中，“由于事件場本身被表現(xiàn)出來，但在其‘下面'，沒有一個由它所建構(gòu)的東西表現(xiàn)出來”[19]。當(dāng)然，事件場的邊際效果在于連貫的存在，也是由現(xiàn)象中非連貫的存在構(gòu)成的。教育研究雖然在事實(shí)與價值的區(qū)分、內(nèi)在理由與外在理由歸因、一般原則和特殊判斷之間不斷進(jìn)行分析、解釋、批判和反思的平衡，但是，它們都無法脫離“事件場”的影響，在溢出、增補(bǔ)中與不可辨識、不可決定的他者打交道，否則，“教育能被完全控制的想法否定了世界并不單單由我們自己支配的事實(shí)。它否定的事實(shí)是：其他人有他們自己的存在方式和思考方式，而他們自己的原因和動機(jī)可能完全和我們不同”[20]。也就是說，事件中永不磨滅的他者決定了教育研究中探索的結(jié)論和規(guī)律是暫時的共識。較之笛卡爾以來的本質(zhì)主義、“中心主義”的“樹干式”研究，基于事件的教育研究重視“事件場”，強(qiáng)調(diào)教育研究中的現(xiàn)象、關(guān)系在碎裂、散播的裂隙中衍變與生長。即使教育研究禁絕了大多數(shù)事件，但這些事件及其關(guān)涉的現(xiàn)象、表征、觀念等都能夠一次次地重新聚集起來，給所有實(shí)在、表象和觀念以分類、顯現(xiàn)、組構(gòu)、解構(gòu)、延異的機(jī)會，把事件還給顯現(xiàn)現(xiàn)象的活動本身。因此，在教育研究的“事件場”中，事件是反系譜學(xué)的，具有反組織化、反固定意義、反科層化、解轄域化的特征；也是自組織的創(chuàng)造性，催生互相生成的“多元異質(zhì)鏈接”。詳言之，一方面，它們是異質(zhì)因素的集合，因?yàn)榻逃芯康摹笆录觥本哂虚_放性，可以與多種維度相關(guān)聯(lián)，猶如蘭花與蝴蝶甚至其他的小昆蟲本來毫無關(guān)系，但通過偶遇、縫合、聯(lián)結(jié)，不斷形成新的系譜或圖式；另一方面，構(gòu)成了一種共生的“多元異質(zhì)鏈接”，猶如蝴蝶采蜜時為蘭花授粉，雖然在蘭花生命中無法追溯蝴蝶的系譜學(xué)軌跡，但雙方在授粉過程中延續(xù)不同質(zhì)的要素或關(guān)系之間生息繁衍的生命鏈。3.“介入”的教育研究過程首先，在教育研究過程中，不確定的規(guī)則或規(guī)程(procedure)使教育研究成為“介入”的過程。通過介入，諸多的教育現(xiàn)象和表象才被辨識(recog-nized)，才成為教育研究問題的條件或前提?！敖槿搿钡慕逃芯坎皇桥杂^者的研究，也不是符合客觀實(shí)在的研究，而是置身于教育的現(xiàn)象和表征的邊際，進(jìn)行描述、解釋和創(chuàng)造性反思，顯現(xiàn)教育研究中的“事件”本身，因此，“只有解釋性介入才能宣稱事件在情境中顯現(xiàn)，就像非存在之存在的實(shí)現(xiàn)，不可見中可見的出現(xiàn)”[21]，對教育研究而言，介入意味著“不僅僅涉及我們怎樣把世界帶給兒童和學(xué)生；它還涉及———可能首先涉及———我們?nèi)绾螏椭覀兊暮⒆雍蛯W(xué)生參與到這個世界中，從而進(jìn)入這個世界中”[22]。此外，“介入”的教育研究反對線性的因果邏輯，遵循“邊際性”的探究邏輯，既在無的邊沿，也在對事件命名的名稱的邊沿，因此，一方面，事件是各種事情出現(xiàn)的間歇而非一個階段，在介入的反作用下，在“多元異質(zhì)鏈接”處建立自身；另一方面，“介入”本身是為了其他事物發(fā)生的事件，它是二者之間的事件性。其次，“介入”的教育研究不僅是一種反映人與物、人與人之間關(guān)系和活動的教育行動，而且是對“事件”的命名、解釋與交往的活動。其一，在“朝向事件本身”的教育研究中，事件的名稱是事件的重要構(gòu)件。例如，在批判教育社會學(xué)中，“抵制”之名不是客觀的規(guī)定，而是“抵制”事件本身的一部分，是孩子們感受并將他們的行為符號化的方式。其二，事件的名稱是反身的或自我指涉的，是對自身的命名，是在所指中預(yù)設(shè)一個介入的主體，從而用一個設(shè)定的意義超越或擱置已有的使用標(biāo)準(zhǔn)。其三，在教育研究的具體情境中，對事件的命名不符合表征的任何規(guī)律，如語法規(guī)律、主流話語秩序，也無法則可言，它在歷史性現(xiàn)象中具有不可決定性，因此，在教育研究中命名的基礎(chǔ)不僅是其所表現(xiàn)的東西，而且是其無法表現(xiàn)的東西，進(jìn)而，教育研究“只在交流和解釋的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果，在中斷和回應(yīng)的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果”。[23]最后，“介入”的教育研究過程沒有把過去和將來作為時間的參照點(diǎn)或坐標(biāo)，而是將時間當(dāng)作不斷涌現(xiàn)的、永恒的、創(chuàng)造的現(xiàn)在，因此，“當(dāng)時間被認(rèn)為是兩個事件之間的間歇，假如時間和結(jié)構(gòu)有不同外延，假如時間不是法則的意義形式，那么時間就是介入本身”[24]。在教育研究中，介入通過把自己建基在事件性現(xiàn)象的循環(huán)上面，從而把自己從現(xiàn)象中區(qū)分出來。進(jìn)而，這個基礎(chǔ)能在介入和現(xiàn)象之間引入足夠數(shù)量的非存在，并為了存在自身之為存在，為了在不可表現(xiàn)的和非法則中造就自身，在最后的棲息地成為事件，也就是非連貫的、多樣的事件。介入是時間的基礎(chǔ)還意味著，沒有介入能夠按照原始事件或者徹底的開端來進(jìn)行，任何新的事物都是相對的，都是作為秩序的顛覆，聽從事件的結(jié)果，但不認(rèn)為事件將會按照征兆發(fā)生。教育研究的時間原則就是自始至終圍繞事件，圍繞絕對的矛盾現(xiàn)象，知道怎樣把自己區(qū)別于教育中的機(jī)會、事故，區(qū)別于相對主義中的“無事實(shí)”、“多元決定主義”等。因此，即使教育研究把事件視作即將要發(fā)生什么，但它卻建立起事件的不可能性的軌道，從而使事件成為不可能性中的可能，具有了理性主義、柏拉圖主義的色彩。4.尊愛“事件”的教育研究主體首先，“朝向事件本身”的教育研究正是基于對事件的尊重與摯愛，表現(xiàn)出質(zhì)疑、驗(yàn)證、批判的精神，成為塑造教育研究主體的過程?！爸黧w是事件（因此介入）和忠誠的規(guī)程（因此聯(lián)系的操作者）之間聯(lián)絡(luò)的進(jìn)程”[25]，“主體性不理解為一種實(shí)質(zhì)，而理解為一個事件”[26]，因此，教育研究主體是對于一個不確定性事件的尊重和摯愛，并對事件的發(fā)生和結(jié)果的肯定。由于教育研究的事件不是奇跡，它總是出自現(xiàn)象，無非是給定現(xiàn)象的一部分，逃離不了事件場，但其關(guān)鍵是如何對待和充分利用不可辨識者，把它轉(zhuǎn)化為動力，激發(fā)主體的活力，從而把主體重新歸屬到本體論范圍。因此，教育研究的主體是通過揭示和推翻“事實(shí)狀態(tài)”依賴的力量關(guān)系，在“事實(shí)狀態(tài)”與介入行動的矛盾之間建構(gòu)主體，而且，主體是被規(guī)定為單一的和集體的矛盾體，也就是從多重要素（例如集體性結(jié)構(gòu)）中構(gòu)建出單一序列的結(jié)果。其次，教育研究的主體不是一個單主體，而是在“事件場”中對話的主體間性或雙主體、多元主體，這必然要求真誠地自我表現(xiàn)、真實(shí)地描述、正確地行事，在暫時的共識中體現(xiàn)人人皆為主體的民主和正義。在“朝向事件本身”的教育研究中，實(shí)體是在教育現(xiàn)象中服從于本質(zhì)的實(shí)在。與之相比，主體是在話語程序中從語言的決定中減除而來，解決內(nèi)在不可辨識性、排除任何主體之實(shí)體性的過程。也就是說，主體不是給定的，它是獨(dú)立存在于教育現(xiàn)象的物質(zhì)性綜合，它的作用可能或不可能顯現(xiàn)出來，不代表人在教育中簡單的存在狀況。而且，即使教育研究過程是可錯的，教育研究的主體是多重地而非準(zhǔn)確地或零失誤地實(shí)現(xiàn)的，但教育研究的主體不是一個“一無所有”的虛無，它作為情境性、發(fā)生性存在，能穿過實(shí)證主義、結(jié)構(gòu)主義的的銅墻鐵壁，顯現(xiàn)出人的主觀能動性的本質(zhì)。最后，在“教育場”中的教育研究主體不是事件主體，而是讓事件“綻出”的“強(qiáng)力”。它遵循并綜合教育科學(xué)、教育藝術(shù)、教育政治、教育之愛等教育基本領(lǐng)域所體現(xiàn)的客觀性、主觀性、民主性和創(chuàng)造性的類性邏輯，對事件的不可辨識性、不可決定性等作出決定，因此，教育研究的主體是不尋常的、特殊的、受限定的。因?yàn)榻逃芯勘仨毞此己脱芯垦芯空咦约旱闹饔^性，所以存在某些個體主體；因?yàn)榻逃芯勘仨氉裱撤N藝術(shù)或科學(xué)的要求，所以存在一些混合的主體；因?yàn)槟撤N宏觀或微觀權(quán)力／話語在教育研究中的滲透，所以存在一些集體的或分裂的主體。換言之，教育研究的主體從來不是教育現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)性需要，教育研究的規(guī)律和法則并沒有預(yù)先規(guī)定某些教育研究的主體。而且，教育研究的主體不是一種結(jié)果或源頭，它是“朝向事件本身”研究規(guī)程的現(xiàn)實(shí)化狀態(tài)和超出現(xiàn)象結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。概言之，教育研究的主體是現(xiàn)實(shí)地發(fā)生或被揭示的，是需求的有限系列和真理的有限部分的實(shí)現(xiàn)，而且，作為真理的限定狀況，它作為具有普遍例外狀態(tài)的“未知的已知”，能“認(rèn)識到不可辨識的內(nèi)容，強(qiáng)制作出決定，剝除不平等，拯救特殊個體”。[27]總之，“朝向事件本身”的教育研究不僅是一種方法與方法論，更是一種態(tài)度和觀念。針對那種以客觀事實(shí)為基準(zhǔn)的實(shí)證研究為主流的當(dāng)下，它脫離自然的情勢（situation），回歸歷史的情勢，“以事件性的方式入手展開對事件的探索”[28]，帶給人們驚詫和研究的驅(qū)力，明晰教育研究中的事實(shí)何以不能與教育自身完全一致，從而影響和改變整個教育研究的格局；發(fā)現(xiàn)事件不僅發(fā)生于教育世界，而且，通過事件的教育研究打開了一個全新的教育世界。此外，“朝向事件本身”的教育研究具有新時代最徹底的歷史唯物主義精神，雖然這種教育研究不是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)意義上的單純的人的主觀的純粹意識顯現(xiàn)，即“‘回到教育事情本身'，以教育的是其所是，是其所應(yīng)是，來研究教育事情的本質(zhì)，這樣才能切中教育本身”[29]，但是，在本質(zhì)上，它們都是脫離現(xiàn)象主義和經(jīng)驗(yàn)主義的囚籠，按教育之所以是的方式去探究教育實(shí)在、真理和主體之本質(zhì)，只不過“朝向事件本身”的教育研究強(qiáng)調(diào)在客觀現(xiàn)象學(xué)的意義上讓事件純粹地以何以可能的方式呈現(xiàn)于“原因和超出于原因的結(jié)果之間的空間”，超越于與歷史事實(shí)的符合，對客觀事件顯現(xiàn)和充實(shí)進(jìn)行假設(shè)的、說明的、解釋的、批判的研究。因此，教育研究必須基于并超越于教育中歷史的、現(xiàn)實(shí)的、特定的事實(shí)，探究教育發(fā)生中的歷史、現(xiàn)實(shí)的、特定的事件，否則，會陷入歷史唯心主義和歷史虛無主義之中。參考文獻(xiàn)：[1]達(dá)斯杜爾.事件現(xiàn)象學(xué)——等待與驚詫[M]//汪民安,郭曉彥.事件哲學(xué)?生產(chǎn).南京：江蘇人民出版社, 2017:109.[2]肖紹明.教育人學(xué)的元理論反思[J].高等教育研究,2017（9）．[3]布列欽卡.教育知識的哲學(xué)[M].楊明全，宋時春，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：9.[4]RITCHIE J, LEWIS J. Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers[M].London: Sage, 2003:(prelude)2．[5][12]小威廉?E?多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015:160,181.[6]BENTON T,CRAIB I. Philosophy of Social Science: The Philosophical Foundations of Social Thought[M].London: Macmillan, 2001: 2.[7][15][16][18][20][22][23][26]格特?比斯塔.教育的美麗風(fēng)險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：197，11，196，108-109，9，12，11，13.[8]DELEUZE G. Logic of Sense[M].Columbia: Columbia University Press, 1990: 22.[9]德里達(dá).言說事件的一種不可能新的可能性[M]//汪民安，郭曉彥.事件哲學(xué)?生產(chǎn).南京：江蘇人民出版 社，2017：60.[10]ROFFE,J. Badiou's Deleuze[M].Montreal: McGil- Queen's Press,2012: 104-127.[11]ADKINS,B. Deleuze and Badiou on the Nature of E- vents[J].Full Publication History, 2012(8).[13]梅洛?龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：134.[14][28]齊澤克.事件[M].王師，譯.上海:上海文藝出版社，2018：212，6.[17]巴迪歐.第二哲學(xué)宣言[M].藍(lán)江，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2014:116-118.[19][21][24][25][27]BADIOU, A Being and Event[M]. New York: Continuum,2005: 175, 181, 210, 239, 523.[29]金生鈜.何為回到教育事情本身[J].高等教育研究,2015（3）.
