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中小學(xué)教師教學(xué)研究的異化與回歸

——基于教師生活實(shí)踐的視角

謝鎰遜¹，丁 菡²

（1，廣西師范大學(xué)報(bào)刊傳媒集團(tuán)，廣西桂林，541004；

2.廣西師范大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，廣西桂林，541004）

[摘  要]在“教師即研究者”理念盛行的當(dāng)下，中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)研究已非常普遍，但同時(shí)也存在教學(xué)生活實(shí)踐在教學(xué)研究中缺失的問(wèn)題，如教學(xué)研究的對(duì)象多是教育主題而缺少教育問(wèn)題，教學(xué)研究的方式多是理論移植而少行動(dòng)實(shí)踐。教師教學(xué)研究的基點(diǎn)是教學(xué)生活實(shí)踐，中小學(xué)教師在教學(xué)研究中應(yīng)該回歸教學(xué)生活實(shí)踐，如研究實(shí)踐的教育問(wèn)題，選擇適合教學(xué)實(shí)踐的研究方式。

[關(guān)鍵詞]教師教學(xué)研究；教學(xué)實(shí)踐；生活實(shí)踐；教師專業(yè)發(fā)展

【本文已發(fā)表】

一、教師教學(xué)研究的異化：教學(xué)實(shí)踐缺失

“教師即研究者”，英國(guó)課程論專家斯騰豪斯這一命題鼓勵(lì)中小學(xué)教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)思考和批判，進(jìn)行教學(xué)研究。當(dāng)下，教師進(jìn)行教學(xué)研究與教師專業(yè)成長(zhǎng)緊密聯(lián)系在一起，教師進(jìn)行教學(xué)研究已經(jīng)成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要步驟。教師只有將課堂教學(xué)與研究聯(lián)系起來(lái)，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，才能夠促進(jìn)教師自我成長(zhǎng)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出，“教師職業(yè)是一種專業(yè)”[1]，這表明教師與醫(yī)生、律師一樣，具有不可替代性，同時(shí)也意味著教師必須經(jīng)歷教學(xué)研究促進(jìn)自我專業(yè)成長(zhǎng)，從新手教師向?qū)＜倚徒處熯^(guò)渡。在這樣的背景下，我國(guó)中小學(xué)盛行一陣“科研熱”“研究熱”，“校校有課題、人人做研究”已經(jīng)成為眾多中小學(xué)的普遍情況。這固然有利于教師進(jìn)行教學(xué)研究，但是“研究熱”的背后也存在問(wèn)題。

（一）教師教學(xué)研究對(duì)象：多教育主題少教育問(wèn)題

教師進(jìn)行教育教學(xué)研究有自身獨(dú)特的研究對(duì)象，卡爾將研究對(duì)象分為主題與問(wèn)題兩種取向。前者是從理論的框架出發(fā)來(lái)看待所研究的教育現(xiàn)象，在此視野中的教育現(xiàn)象被歸結(jié)為各個(gè)主題，如教育目標(biāo)、教育性質(zhì)、教育本質(zhì)等；后者則是從現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的實(shí)踐出發(fā)來(lái)看待所研究的教育現(xiàn)象，因?yàn)閷?shí)踐的變化與完善關(guān)系到問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決，在此視野中的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出的是活生生的實(shí)踐問(wèn)題，如教師如何面對(duì)學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，學(xué)生在課堂不聽(tīng)講教師應(yīng)該怎樣處理等。[2]我國(guó)目前教師的教學(xué)研究對(duì)象大都是教育主題，而教育問(wèn)題甚少。

如果對(duì)中小學(xué)教師所進(jìn)行的研究課題和論文進(jìn)行劃分，可以發(fā)現(xiàn)主要有兩類。第一類是從教育理論來(lái)確定研究課題或論文，從教育理論專家或者教育行政部門引吸收先進(jìn)的、前沿的教育理念或方法，運(yùn)用到中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，這類研究關(guān)注的是如何將教育專家的理論運(yùn)用到學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，研究對(duì)象即從教育理論出發(fā)的教育主題。如有些中小學(xué)與師范學(xué)校聯(lián)合進(jìn)行某一種教育課題的研究，然后分?jǐn)偟矫课唤處熯M(jìn)行，他們的研究對(duì)象就是教育主題，即用教育實(shí)踐檢驗(yàn)教育理論是否正確。另一類是學(xué)校從自身教育實(shí)踐出發(fā)，根據(jù)學(xué)校自身現(xiàn)實(shí)情況設(shè)定學(xué)校的研究課題，讓每位教師參與其中，即常見(jiàn)的校本科研。如有的學(xué)校進(jìn)行的校本美育研究或校園環(huán)境的研究等，都是依據(jù)學(xué)校情況建立研究主題，教師進(jìn)行研究。

對(duì)上述兩類研究對(duì)象進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，它們與教育理論者的研究還是有所差異，他們更強(qiáng)調(diào)聯(lián)系學(xué)校教學(xué)實(shí)際，但同時(shí)，這兩類研究都不同程度忽視了教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐，并不能幫助教師解決教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題。從理論出發(fā)確定主題的研究試圖通過(guò)運(yùn)用教育專家的理論解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題，將理論引進(jìn)教育實(shí)踐。這類研究更注重理論的合理性，因此與學(xué)校和教師的教育實(shí)踐有很大差異，也注定在中小學(xué)無(wú)法真正實(shí)施。另一方面，從實(shí)踐出發(fā)確定主題的研究盡管也考慮了學(xué)生的教育實(shí)際，但是局限于經(jīng)驗(yàn)，忽視對(duì)教師所處的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行理性反思、批判，也不能真正幫助教師解決教育實(shí)踐問(wèn)題。在教學(xué)研究中，大量運(yùn)用教育理論既不是教育理論者關(guān)注的問(wèn)題，也不屬于教師關(guān)注的問(wèn)題。教育理論者關(guān)注的問(wèn)題是“是什么”和“為什么”，即便有些理論者走向?qū)W校實(shí)踐也更關(guān)心自己的教育理論能否在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)；中小學(xué)教師更關(guān)注則是“怎么做”的問(wèn)題?！啊廊绾巍闹R(shí)并不是運(yùn)用‘知道什么’的知識(shí)的結(jié)果”[3]因此，教師的教學(xué)研究一味運(yùn)用大量教育理論并不能解決其自身教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，無(wú)助于幫助教師專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）教師教學(xué)研究方式：多理論移植少行動(dòng)實(shí)踐

當(dāng)下，中小學(xué)教師的教學(xué)研究形態(tài)主要有課題研究（論文形式）和公開(kāi)課。在課題研究中，教師遵循的路線大致為：專家的理論——教師的研究——教師的實(shí)踐。他們時(shí)常模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，“按照研究規(guī)則，遵照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教育理論”[4]。作為一線教師，他們進(jìn)行教學(xué)研究是將教育理論直接應(yīng)用于教育實(shí)踐，目的是使自己的課堂教學(xué)實(shí)踐更加符合教育理論的要求，以成為“真理”。這種教學(xué)研究模式實(shí)質(zhì)上是以專家的教育理論規(guī)范中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，教師無(wú)疑是讓自己的研究變成為教育專家尋找實(shí)踐的理論支撐。在這樣的教學(xué)研究過(guò)程中，教師個(gè)體作為研究者的需要、價(jià)值和情感體驗(yàn)都喪失，教師僅僅成為理論的執(zhí)行者。而作為研究結(jié)果的教育論文看似擁有深?yuàn)W的教育理論，實(shí)際上不過(guò)是對(duì)教育理論的復(fù)制、粘貼，喪失的是教師自身的教學(xué)實(shí)踐。在這種教學(xué)研究模式下，教育理論不再是幫助他們進(jìn)行研究的資源，而成為控制他們的力量，教師成為教育理論的工具和奴隸。[5]有學(xué)者認(rèn)為這屬于典型的“定型化”和“形式化”教學(xué)研究，規(guī)制教師實(shí)踐的自由與創(chuàng)造。[6]

此外，在中小學(xué)中，公開(kāi)課已經(jīng)不再屬于教師日常教學(xué)，而是教師教研的一部分。從形式上看，公開(kāi)課比課題研究更加接近教師日常行動(dòng)實(shí)踐，但是教師在公開(kāi)課過(guò)程中刻意迎合教育理論，用教育理論規(guī)范自身實(shí)踐，因此公開(kāi)課也屬于教育理論在課堂中的簡(jiǎn)單移植。實(shí)質(zhì)上，教師在公開(kāi)課中并不是按照傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等選擇合適的教學(xué)方式，而是參照時(shí)髦的教育理念，機(jī)械地運(yùn)用到自己課堂之中，“表演”給專家和同事。由此可見(jiàn)，中小學(xué)教師不管是進(jìn)行課題研究還是進(jìn)行公開(kāi)課講授都游離于教師的日常教學(xué)實(shí)踐，其結(jié)果都是對(duì)教育理論進(jìn)行移植。[7]

二、教師教學(xué)研究的基點(diǎn)：教學(xué)實(shí)踐

（一）教師教學(xué)研究是基于生活實(shí)踐的研究

教師是實(shí)踐性很強(qiáng)的一種職業(yè)，這也決定了教師進(jìn)行教學(xué)研究也離不開(kāi)教學(xué)生活實(shí)踐。首先，教師教學(xué)研究建立在實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)上，主要經(jīng)歷“關(guān)注現(xiàn)象——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——學(xué)習(xí)思考——實(shí)踐探究”一系列研究過(guò)程。[8教師在教學(xué)中對(duì)某種現(xiàn)象產(chǎn)生困惑，繼而產(chǎn)生研究的源動(dòng)力；在對(duì)困惑的關(guān)注中，進(jìn)而產(chǎn)生疑問(wèn)，使得教師的研究目標(biāo)顯現(xiàn)，出現(xiàn)研究問(wèn)題；教師在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)關(guān)注之后，學(xué)習(xí)思考各種經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行自我反思；在反思之后，教師開(kāi)始運(yùn)用反思結(jié)果解決自己的實(shí)踐探索，解決問(wèn)題。這整個(gè)過(guò)程都建立在教師的實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)之上，從困惑到問(wèn)題到反思再到探索都是教師在教學(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)。其次，教師教學(xué)研究具有一定的情境性。教師工作本身就具有情境性，學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、學(xué)校環(huán)境都是教師的重要情境。教師的教學(xué)研究也受情境性制約，教師只有融入情境，在情境中進(jìn)行教學(xué)研究才是有意義的。最后，教師的教學(xué)研究是介入的而非旁觀的。海德格爾認(rèn)為日常實(shí)踐是人類生存本身，而人只有介入自身情境中，生活實(shí)踐于人才有意義。教師進(jìn)行教學(xué)研究也必須介入教學(xué)本身，而不能脫離教學(xué)進(jìn)行無(wú)意義的研究。[9]而教師介入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)就是教師保持教學(xué)研究的實(shí)踐性，在介入教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。而理論專家的研究更多是“旁觀”教育，對(duì)教育抱著“看”的態(tài)度，這也是教師與理論專家的本質(zhì)區(qū)別。教師通過(guò)行動(dòng)和思考合一的介入方式進(jìn)入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，超越單純的理論思考，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）教師教學(xué)研究對(duì)象：教學(xué)實(shí)踐“小”問(wèn)題

在研究對(duì)象上，中小學(xué)教師不同于教育理論專家，教師進(jìn)行教學(xué)研究的對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐中的“小”問(wèn)題。首先，教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)得教育困惑，這意味著教學(xué)事實(shí)與教師教學(xué)的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。教師的教學(xué)問(wèn)題源自自己的教學(xué)實(shí)踐，這是產(chǎn)生教學(xué)困惑的源泉。如教師在備課中會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生出現(xiàn)一類回答，而事實(shí)上學(xué)生卻反其道而行之，這樣就產(chǎn)生了教學(xué)矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學(xué)困惑。其次，教師在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的教育問(wèn)題，這是指教師在對(duì)教學(xué)實(shí)踐中個(gè)別現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)關(guān)注之后，將其深化到教育問(wèn)題。也就是說(shuō)，上一種教育困惑還僅僅是現(xiàn)象，不足以成為教師教學(xué)研究的問(wèn)題，當(dāng)教師對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注后，才成為教育問(wèn)題。如，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)與自己期許的發(fā)生矛盾時(shí)候，他繼續(xù)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注和研究，發(fā)現(xiàn)這是由于其他原因造成的，并對(duì)此進(jìn)行探究，這就形成一個(gè)真正的教育問(wèn)題，這也才是教師教學(xué)研究應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象?！氨M管這些現(xiàn)象很‘小’并極容易被忽略，但卻真實(shí)地發(fā)生在教師自身或身邊，且時(shí)時(shí)牽動(dòng)教師的神經(jīng)，觸動(dòng)教師的心情?！?a title="" name="_ednref10">[10]

教師在教學(xué)研究中，需要從自己教學(xué)實(shí)踐出發(fā)洞察教育問(wèn)題，而不是將教育理論者的理論簡(jiǎn)單運(yùn)用到自己實(shí)踐中?！皬膶?shí)踐出發(fā)，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的教育問(wèn)題，提升實(shí)踐的合理性是實(shí)踐理性的思路?！?sup>[11]教師的教學(xué)研究指向自己的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問(wèn)題，而不是指向教育理論，這從起點(diǎn)保證了教師的教學(xué)研究從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，保證教學(xué)研究的問(wèn)題是客觀存在的真問(wèn)題。當(dāng)教師對(duì)這些真問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)研究后，教師的專業(yè)水平隨著教學(xué)研究的進(jìn)行也逐步提高，這才達(dá)到教師進(jìn)行教學(xué)研究的根本目的。

三、回歸生活實(shí)踐的教師教學(xué)研究

教師進(jìn)行教學(xué)研究目的是為了促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，而這必須建立在教師教學(xué)生活實(shí)踐之上。因此，當(dāng)下教師教學(xué)研究應(yīng)該回歸教學(xué)生活實(shí)踐。

（一）教師教學(xué)研究回歸教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題

正如前文所述，當(dāng)前教師教學(xué)研究注重理論建構(gòu)或被動(dòng)運(yùn)用理論規(guī)范實(shí)踐，導(dǎo)致教學(xué)研究異化，因此，教師教學(xué)研究應(yīng)該回歸真正實(shí)踐問(wèn)題。

首先，教師應(yīng)該從日常教學(xué)習(xí)慣中尋找教學(xué)困惑。當(dāng)新手教師成長(zhǎng)為經(jīng)驗(yàn)型教師后，教師往往會(huì)陷入日常教學(xué)習(xí)慣中，對(duì)課堂教學(xué)中的事情習(xí)以為常。其實(shí)，在日常教學(xué)習(xí)慣中，總會(huì)有一些教學(xué)行為或活動(dòng)超出教師的期許，教師應(yīng)該對(duì)這些差異產(chǎn)生驚奇和疑問(wèn)，形成教學(xué)困惑。教師面對(duì)教學(xué)困惑的態(tài)度有被動(dòng)與主動(dòng)之分?！八季S開(kāi)始于困惑的、困難的情景；思維的結(jié)尾是清晰的、一致的、確定的情景?！?a title="" name="_ednref11">[12]人的困惑起源于新奇、陌生、復(fù)雜、不確定的情景，當(dāng)人面臨困惑時(shí)，才會(huì)對(duì)自己的行為進(jìn)行思考。如果情景變化引起教師產(chǎn)生困惑是教師非預(yù)期的，事前未想到的，那教師對(duì)困惑就會(huì)是被動(dòng)的態(tài)度。也就是說(shuō)，教師對(duì)教學(xué)困惑進(jìn)行思考是因?yàn)橐郧暗牧?xí)慣被中斷，而不得不停下來(lái)采取的一種策略。除此之外，也有部分教師是通過(guò)主動(dòng)改變自己的教學(xué)行為或者活動(dòng)造成教學(xué)情境發(fā)生變化而產(chǎn)生教學(xué)困惑。這種主動(dòng)改變教學(xué)習(xí)慣以造成教學(xué)困惑的行為是教師有意識(shí)地對(duì)教學(xué)更優(yōu)化的追求，這是進(jìn)行教學(xué)研究的起始。

其次，教師應(yīng)該從教學(xué)困惑中尋找到教學(xué)問(wèn)題。“躲避困難或疑惑，放棄引起困惑的活動(dòng)而另外去從事別的事情。他可能想入非非，想想自己有勢(shì)力或者有錢財(cái)，或者有某些其他的辦法，使他能夠解決這種問(wèn)題。”^[13]這是對(duì)待教學(xué)困惑的消極態(tài)度。作為中小學(xué)教師，應(yīng)該將教學(xué)困惑上升為教學(xué)問(wèn)題，將教學(xué)困惑進(jìn)行理智的分析和批判，探索困惑背后的根源，明白困惑的真正所在。教師的教學(xué)困惑是多種多樣的，各種困惑交織在一起，教師有必要從凌亂之中去尋找真正的困難，以上升到教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步研究。教師在對(duì)教學(xué)困惑進(jìn)行分析時(shí)，總是從某一角度，以某種眼光和視角看待自己的困惑。正如蕭恩所言，“問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也是被建構(gòu)起來(lái)的”。因此，教師將教學(xué)困惑轉(zhuǎn)化為教學(xué)問(wèn)題時(shí)，“不是從錯(cuò)綜復(fù)雜的視角隨意尋找一個(gè)問(wèn)題，而是發(fā)現(xiàn)自己困惑中隱含的問(wèn)題，將注意力集中于教學(xué)問(wèn)題，這是由教師的教育者身份所決定的”^[14]。教師在尋找到教學(xué)問(wèn)題后，還應(yīng)該用研究者的態(tài)度去洞察是誰(shuí)的問(wèn)題，尋求解決辦法。在教學(xué)研究中，尋找到教育問(wèn)題僅僅是教師教學(xué)研究的開(kāi)始。

（二）選擇適合教師的教學(xué)研究方式

教育研究有諸多研究方式或方法，對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)講，主要有理論研究方式和實(shí)踐研究方式。理論研究方式更多是教育理論專家運(yùn)用的研究方式，而中小學(xué)教師更應(yīng)該選擇適合自身的教學(xué)研究方式，即實(shí)踐反思、行動(dòng)對(duì)話的研究方式。

首先，教師可以采用敘事體驗(yàn)研究方式。教師的敘事研究指教師“敘說(shuō)自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化教育‘問(wèn)題解決’和‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’，并在反思基礎(chǔ)上來(lái)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為?！?a title="" name="_ednref12">[15]教師的敘事研究以自身的教學(xué)故事、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它是教師進(jìn)行教學(xué)研究的一種常見(jiàn)形式。教師不僅是敘事者，同時(shí)還是敘事的反思者，目的則是為了幫助教師改進(jìn)自身教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。運(yùn)用敘事體驗(yàn)的研究方式，教師不僅能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)和行為描述出來(lái)，還可以拜托傳統(tǒng)教育理論研究的禁錮。教師在自我的經(jīng)驗(yàn)之中，分析、批判經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展教學(xué)研究，反思自身教學(xué)實(shí)踐，增長(zhǎng)教學(xué)智慧。

其次，教師可以進(jìn)行案例教學(xué)研究，解決教師實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。案例研究是將教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的事件用案例形式表現(xiàn)出來(lái)，并對(duì)此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過(guò)程。案例研究需要教師進(jìn)入教學(xué)情境，走進(jìn)課堂，親身體驗(yàn)、交流訪談，獲得第一手資料。而后，教師對(duì)這些真實(shí)的記錄進(jìn)行分析和批判，尋找到問(wèn)題的根源，找尋出解決問(wèn)題的方法。^[16]案例研究避免了理論研究者在教學(xué)研究中的規(guī)訓(xùn)，給予教師更多的實(shí)踐自由，幫助教師在教學(xué)研究過(guò)程中完成專業(yè)發(fā)展。

最后，教師可以采用行動(dòng)研究，幫助教師深入教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)問(wèn)題。教師在行動(dòng)研究中將自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究對(duì)象，持續(xù)對(duì)教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。行動(dòng)研究的問(wèn)題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情景之中，研究進(jìn)程也是從實(shí)際教學(xué)情境出發(fā)。行動(dòng)研究目的是解決問(wèn)題，希望在實(shí)踐中解決問(wèn)題，并形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單運(yùn)用教學(xué)理論解決教學(xué)問(wèn)題。

除此以外，中小學(xué)教師還可以采用其他多種教學(xué)研究方式進(jìn)行教學(xué)研究?？傊?，教師教學(xué)研究須結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，研究教學(xué)情境中的教育問(wèn)題，而不是成為理論研究的“胎兒”，也只有結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，教師才能通過(guò)教學(xué)研究促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。