從認知主義到建構主義
張建偉 陳琦
摘要：當今的建構主義(Constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展，他們強調學習是建構的過程，它包含兩方面的建構，并強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中的社會性相互作用；他們提出了情境性教學、自上而下的教學設計、隨機通達教學等教學進程設計思想；在發(fā)現(xiàn)學習、接受學習的基礎上又提出了支架式教學的教學模式；另外，他們重視通過合作學習和交互式教學而實現(xiàn)的相互作用在學習中的作用，對當今的教學改革很有啟發(fā)。
一、建構主義是當代教育心理學中的一場革命
“在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論。”(Slavin，1994)
建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發(fā)展。用喬納生(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展。
布洛克(Bullock，1982)認為，行為主義的基本主張是：客觀主義—分析人類行為的行支的結果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認識學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結；教育者的目標在于傳遞客觀世界知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。
認知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體及其特征和客觀事物之間的關系所構成。他們與行為主義者不同之處在于強調內(nèi)部的認知結構。教學的目標在于幫助學習習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結構。
建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結構。自從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些不能不說是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關。
二、當今建構主義對于學習的基本解釋
(一)學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景
維特羅克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的學生學習的生成過程（generative proccess）模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者雞毛蒜皮時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇，并進行推斷；另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結合，需要借助于貯存在長時記憶中的事御和信息加工策略（參見陳琦，1988）。古寧漢（D.J.Cunningham, 1991）認為，“學習是建構內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的，在這一基本觀點上，當今的建構主義者更多的強調在具體情境中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗背景的作用，即非結構性的經(jīng)驗背景。將它們看成是建構的目標和基礎（Winograd，F(xiàn)lores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少數(shù)人起向極端，只重視非結構性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。（二）學習過程同時包含兩方面的建構
當今的建構主義者對于學習的建構過程做出了更深入的解釋。作為建構主義的一支的“認知靈活性理論”（Cognitive. Flexibility Theory）認為，建構包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構成的。（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取（Spiro et al,1991）。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習，說明知識技能的獲得和運用中的建構，而且，他們對于后一種建構給予了更高的重視，他們強調，學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來用以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式（Spiro,1992）。
（三）學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一落千丈標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面?zhèn)鹘y(tǒng)教學認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實際上是一種誤解（Glasersfeld,1991）。當今的建構主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構（Brown, Collins Duguid,1989a），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎（Cunningham,1991）。因此，合作學習（Cooperative Learning）受到建構主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。同時，他們又使這種思想得以深入。
三、認知建構主義與教學
以其對于溟的基本理解為基礎，建構主義者就學習內(nèi)容的選取和組織、教學進程的整體設計等問題提出自己的觀點。
認知靈活性理論及其隨機通達教學（Random Access Instruction）
認知靈活性理論是建構主義的一支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定（prespecificateon），讓學生被盍 接受；但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時桑 留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗裕⊿piro et al,1991）。
結構不良領域（ill-structured dommains）與學習
結構不良領域有以下兩點：（1）知識應用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念相互作用（即概念的復雜性）；（2）同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結構不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結構不良的特征（Spiro et al. 1991）。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。
根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al, 1991），對于學習進行了解釋。他們認為，學習可以分為兩種：初級學習與高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結構良好的領域（well—structured domanin）。而高級學習則與此不同，它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境地中，這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結構不良領域的問題。喬納生（D.H.Jonassen,1991）在此基礎上提出了知識獲得的三階段（見圖1），在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移的關于某領域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼（literal coding）。在教學中，此階段所涉及的主要是結構良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，開始涉及到大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過師徒式的（apprenticeship）引導而進行。學習者要解決具體領域的情境性問題，必須掌握高級的知識。在專門知識學習（expertise）階段，所涉及的問題則更加復雜和豐富，這時，學習者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。
結構良好的領域 結構不良領域 復雜（elaborate）結構
以概念技能為基礎 以知識為基礎 圖式化的模式
初級的知識獲得 高級的知識獲得 專門知識學習
練習 師徒關系 經(jīng)驗
反饋 引導
圖1 知識獲得三階段
斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識人可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構主義就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。
適合于高級學習的教學：隨機通達教學（Random Access Instruction）
斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“胡機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的意義的建構可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決補救問題時，存在著概念的復雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境地中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
自上而下（top-down）的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡概念
在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學習層級說等為基礎的傳統(tǒng)教學中，基本上是自下而上的展開教學進程。斯金納主張將知識分為一個個小單元，讓學生按一定的小調一步步地學習，最終掌握整體知識。加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎進行教學進程的設計昌，首先對要學習的內(nèi)容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學目標。
當今的建構主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學設計，認為它是使教學過于簡單化的根源。他們在教學進程的設計上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自已發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決（Slavin,1994）。Duffy（1992）認為，教學并不應從簡單到復雜，如果簡單意味著脫離情境地的話。（2）知識結構的網(wǎng)絡概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手等。
實際上，無論是自上而下還是自下而上的教學設計，或是從網(wǎng)絡中某一部分入手，都必須適應一定的教學目的，根據(jù)具體的教學目的和條件而確定。這一問題還有等深入研究。
情境性教學（situated or anchored instruction）
以其對學習這一建構過程的理解為基礎，建構主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境地化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標（Cunningham,1991））學習的內(nèi)容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果（Merill,1991），或者進行與學習過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。
由于真實性任務中學生了解自己所要解決的問題，有主人翁感；任務本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此，容易激發(fā)起內(nèi)部動機；它具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學生的解決問題能力；它的多樣性可能培養(yǎng)學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進行的計算機輔助教學可以提供與現(xiàn)實更加類似的問題情境，達到完成真實性任務的目的。
支架式（Scaffolding）教學
20多年來，在發(fā)現(xiàn)學習、指導、學習和接受學習之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什么作用。
近10余年來，建構主義者在此基礎上提出并強調支架式（scaffolding）教學。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin,1994）。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自已，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學習”（assisted learning）為基礎的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節(jié)以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。
支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)（Brown et al.1984），
預熱（etudss）：這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。
探索（exploration）：首先由教師為學生確立目標，用以引發(fā)和展開情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導，可以做淙，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學生自已的探索。
獨立探索（excursions）：這時，教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。
可以看出，支架式教學與以前所談的指導發(fā)現(xiàn)法相似，都強調在有教師指導的情況下的發(fā)展，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。它強調教師與學生的地位在教學中的動態(tài)變化，而不是按某種比例做靜態(tài)的組合。
教學中的社會性相互作用
當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching）在建構主義的教學中廣為采用。之所以如此，是與建構主義對學習和基本理解相一致的。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構對事物理解，因此只能理解到事物的沒方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超大型越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發(fā)展。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。
合作學習和交互式教學有其特定的定義和組織方式。由于篇幅的關系，本文不擬作進一步探討。
四、簡評
建構主義的哲學思想的淵源：與建構主義相關的兩個哲學思潮
以波普爾（Karl Popper）為首的科學哲學的發(fā)展
在波普爾之前，受實證主義的影響，科學界將經(jīng)驗證實原則奉為經(jīng)典，而波普爾從科學的迅猛發(fā)展中得到啟示，“反其道而行之”，提出“經(jīng)驗證偽原則”，認為我們不能通過對經(jīng)驗的歸納來證明某種理論，經(jīng)驗的確證都只是暫時地說明了某種理論與經(jīng)驗的一致。相反，經(jīng)驗可以證偽一種理論，任何理論都最終逃脫不了被證偽的厄運。猜測一證偽一再猜測一再證偽……這就是科學逼近趔的道路。在他的基礎上，庫權威性和拉上學托斯又發(fā)展了這種思想?？偲饋碚f，他們動搖了人們對知識可靠性的迷信。人們不再把已有的知識看成是永遠靈驗的金鑰匙，這對當今的建構主義有著很大的啟示。應該說，在科學迅猛發(fā)展的今天，這種思想是很有意義的，但是我們應該看到它在趔觀上的相對主義的傾向。
維特根斯坦（I. Wittgenstein）的日常語言哲學
維特根斯坦在其后期反對邏輯原子主義，提出了“語言游戲說”，認為說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語詞做各種游戲，語詞只是工具，它本身并沒有意義，它的意義是我們在按自己的目的使用它們時賦予它們的。語詞并不與現(xiàn)實的一個個的事物相對應，了解命題并不意味著了解現(xiàn)實，任何詞或命題都不顧在單一的僵死不變的意義。另外，維特根斯坦還提出了“家族相似”的概念，認為事物只是在某種意義上有共同的特點，但不存在絕對的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨特的。當今的建構主義者提出，沒有對事物唯一正確的理解，只要我們的理解能有助于問題的解決就達到了目的。同時，他們力主具體，甚至少數(shù)人由此而反對抽象和概括。這都是與這種思想有關的。維特根斯坦的思想是很有創(chuàng)見的，但其偏頗也顯而易見。
另外，當今的建構主義者在吸收維果斯基的思想的同時，也受到了馬克思主義哲學的影響，比如重視人的主觀能動性以及社會性相互作用等。
直理是相對性和絕對性的統(tǒng)一，建構主義強調了直理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對于客觀主義是一種進步，但過于強調相對性卻容易走向趔觀上的相對主義，這是我們應該避免的。
關于學習過程中的結構性與非結構性
當今的建構主義是在維果斯基、布魯納和皮亞杰思想基礎上的發(fā)展，它對于以斯金納為代表的行為主義和加涅等為代表的信知主義為基礎的客觀主義傳統(tǒng)的教學進行了有力的批評，切中要害。同時，與皮亞杰和早期布魯納思想相比，他們又有自己的新見解，在概括與具體之間，他們更強調具體的一方面，在結構性與非結構性之間，他們更強調非結構性，這與他們的前輩有著很大的不同，甚至有些人由此走到了極端。
那么，該如何認識學習中的這些矛盾呢？馬克思主義的認識論認為，認識的發(fā)展中首先達到的是“表象中的具體”，這時形成的是混沌的整體認識。而后認識發(fā)展經(jīng)歷了第一次飛躍，由“表旬中的具體”發(fā)展為本質抽象，在此過程中，要對事物進行深入的分析，得出事物各種屬性，并抽取出其中的本質的必然的屬性，放棄那些非本質和非必然的屬性，形成對事物的抽象認識。但是，認識并不就此停止，而是要經(jīng)歷另一次有著關鍵意義的飛躍：從本質抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機整體。這時已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時包含著抽象與具體、本質與非本質屬性的豐富的完整的認識。學習作為一種認識活動，它也經(jīng)歷以上發(fā)展歷程，所以，必須全面稀奇量學習中的具體與概括，結構性、確定性與非結構性、非確定性之間的矛盾。
以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學生的認識進一步提升，學生獲得的往往只是零散的教條式的知識。皮亞杰和早期布魯納注重學習中的概括的結構性的一方面，重視因知識間相互聯(lián)系而形成的認知結構作用，并將“結構”與“建構”聯(lián)系起來。他們出看到了學習中具體性的方面，但是未給予深入的研究。而當今的建構主義者則關注于學習中具體的非結構的方面，并在此領域進行了深入的研究。總起來說，建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，對于如何使學生的認識由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的。當然，應該看到當今的一些極端建構主義者的傾向，他們在主張情境地性學習的同時使否定任何形式的抽象和概括，這是有其偏頗的，實際上，沒有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不會有好的效果。
建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學中恰恰存在著建構主義者所批評的種種弊端，所以，建主義的學習和教學觀點對我們當今的教學改革來說是很有癖發(fā)的。但我們并不應人云亦云，而應以辯證唯物主義為指導，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學理論，促進教學改革的發(fā)展。這是一項意義深遠的研究課題。
主要參考文獻
夏基松：《現(xiàn)代西方哲學教程》，上海人民出版社1985年版。
舒煒光：《維特根斯坦哲學述評》，三聯(lián)書店1982年版。
陳琦：《認知結構理論與教育》，《北京師范大學學報》1998年第1期。
布魯納著：《布魯納教育論著選》，邵瑞珍等譯，人民教育出版社1989年版。
Good, T. & Brophy, J. （1995）Contemporary Educational Psychoiogy (5th et.)Longman pub.
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