PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）綜述
引言
美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來(lái)的概念。當(dāng)時(shí)，在美國(guó)許多州的教師資格認(rèn)證過(guò)程中，往往只測(cè)試教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。學(xué)科知識(shí)多是測(cè)驗(yàn)一些事實(shí)知識(shí)的記憶，教學(xué)知識(shí)僅是涉及準(zhǔn)備教案和評(píng)價(jià)，識(shí)別學(xué)生的個(gè)別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學(xué)科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認(rèn)證制度中重新重視學(xué)科知識(shí)在教學(xué)中的重要性。Shul~指出，以前的教學(xué)研究范式忽略了學(xué)科問(wèn)題，然而，學(xué)科問(wèn)題對(duì)教學(xué)很重要，如教師對(duì)學(xué)科的理解如何影響他們的教學(xué)質(zhì)量，教師怎樣把自己的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問(wèn)題的學(xué)科課程材料以及怎樣使用自己的學(xué)科知識(shí)來(lái)生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學(xué)研究中忽視學(xué)科問(wèn)題的研究稱(chēng)為“缺失范式”.（董濤，課堂教學(xué)的PCK研究[D]，上海：華東師范大學(xué)，2008.4.）
1．PCK的特征與類(lèi)型
PCK這一術(shù)語(yǔ)最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告,該項(xiàng)目由斯賓塞基金會(huì)所資助,研究對(duì)象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的職前教師,研究主題是他們的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)概念,即PedagogicalContentKnowledge,將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”。[2]
1．1 PCK的內(nèi)涵及基本特征
1．1．1 PCK的內(nèi)涵
PCK是教師個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),教師獨(dú)特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點(diǎn)把PCK作用教師最有用的知識(shí)，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專(zhuān)家，并且是最有效的類(lèi)推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對(duì)PCK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識(shí)的綜合,包含教師對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等,它是“用專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”。[2][3]
PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí) (Pedagogical ContentKnowledge)的簡(jiǎn)稱(chēng)。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)：事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。
1．1．2 PCK的基本特征[4]
一、與內(nèi)容相關(guān)。
教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授給學(xué)生的知識(shí)。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)雖不同于學(xué)科內(nèi)容,但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授,與特定主題緊密聯(lián)系即與學(xué)科內(nèi)容息息相關(guān)。
二、基于經(jīng)驗(yàn)的反思,具有實(shí)踐性。
教師的PCK是關(guān)于如何教的知識(shí),是教師基于課堂實(shí)踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn),并對(duì)其進(jìn)行反思、歸納與總結(jié),經(jīng)過(guò)綜合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)離不開(kāi)教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)及其基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有重點(diǎn)的反思。而獲得PCK的過(guò)程中,始終離不開(kāi)教師工作、生活的專(zhuān)業(yè)場(chǎng)景。正是在這種由實(shí)踐→經(jīng)驗(yàn)積累→反思→再實(shí)踐→再經(jīng)驗(yàn)積累→再反思……的不斷往復(fù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過(guò)程中,教師獲得了成長(zhǎng)與發(fā)展。其離不開(kāi)教師的實(shí)踐，所以PCK具有實(shí)踐性。
三、個(gè)體性。
PCK是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級(jí)的特定范圍內(nèi),不斷將各方面知識(shí)綜合、創(chuàng)新的探究過(guò)。具體而言,教師必須通過(guò)自身對(duì)社會(huì)所倡導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)論這種理論形態(tài)的“公共知識(shí)”(publicknowledge)的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過(guò)與教育實(shí)踐行為之間的不斷互動(dòng),才能逐步內(nèi)化為自己所擁有的、真正信奉并在實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí),即教師的“個(gè)體知識(shí)”。此外,不同個(gè)體在對(duì)其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與學(xué)習(xí)時(shí),由于其已有經(jīng)驗(yàn)與背景不同也會(huì)導(dǎo)致教師學(xué)科教學(xué)
知識(shí)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異。所以教師的PCK具有明顯的個(gè)體性，不同的教師的PCK是不同的。
四、情境性。
教師的PCK涉及教師如何教的知識(shí),而教學(xué)是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的,情境是整個(gè)教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產(chǎn)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)也不同,教學(xué)與學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)正是這樣一種反映教師所處教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)、與學(xué)科內(nèi)容緊密相關(guān)的“視情形而定”的知識(shí)。所以教師的PCK具有情境性的特點(diǎn)。
五、整合性。
PCK是學(xué)科和教學(xué)兩種知識(shí)的融合的產(chǎn)物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認(rèn)為，教師只有在不斷的教學(xué)與持續(xù)使用個(gè)人的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)于教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)才能融合起來(lái)形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)。PCK本質(zhì)上并非是單獨(dú)存在的知識(shí)體系，而是教師在教學(xué)過(guò)程中融合學(xué)科與教學(xué)知識(shí)而形成的知識(shí)。
1．2 PCK的類(lèi)型
一、靜態(tài)PCK
舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個(gè),一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的呈示,二是對(duì)學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。[5]羅斯曼(Grossman)通過(guò)對(duì)英語(yǔ)學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個(gè)因素。馬克斯(Marks)通過(guò)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于媒體教學(xué)的知識(shí)、具有學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識(shí))、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)的知識(shí)、關(guān)于評(píng)價(jià)的知識(shí)。不同的學(xué)者對(duì)PCK進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來(lái)說(shuō)對(duì)PCK的內(nèi)涵并沒(méi)有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進(jìn)行佐證與辯護(hù)。在Grossman等看來(lái)，強(qiáng)調(diào)的是“知識(shí)”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認(rèn)識(shí)的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識(shí)體系,它忽視了主體在認(rèn)知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識(shí)過(guò)程中的主動(dòng)性。
二、動(dòng)態(tài)PCK
科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認(rèn)為,PCK應(yīng)該由pedagogicalcontent knowledge改為pedagogical contentknowing,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí),因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的,認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解“。相對(duì)于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關(guān)于學(xué)生的知識(shí),另一種是有關(guān)學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。這里,關(guān)于學(xué)生的知識(shí)主要包括學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動(dòng)機(jī)以及他們對(duì)所學(xué)學(xué)科擁有的前概念。關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)主要指教師對(duì)形成教與學(xué)過(guò)程的社會(huì)、政治、文化等外在環(huán)境的理解。［５］
構(gòu)成PCKg的四種成分是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個(gè)融合體,這四種要素的整合過(guò)程就是個(gè)體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的過(guò)程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現(xiàn)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的重要術(shù)語(yǔ)。PCKg不單單是知識(shí)的新形式,是由四種要素相互整合而構(gòu)成。托賓(Tobin)等人開(kāi)展的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)型教師的案例研究也支持教師知識(shí)的“整合”特點(diǎn)。盡管舒爾曼所使用的術(shù)語(yǔ)“轉(zhuǎn)換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點(diǎn)主要放在了伴隨教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)發(fā)生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的一種新的形式。
Veal和Makinster將不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分加以搜索歸類(lèi),然后將PCK分為:普通PCK(GeneralPCK),學(xué)科PCK(Domain SpecificPCK),包含歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)等,地理、物理、生物、化學(xué)統(tǒng)稱(chēng)為科學(xué),話題PCK(Topic SpecificPCK),例如化學(xué)中的溶解、氧化和化學(xué)計(jì)量等。它們的共同基礎(chǔ)是教育學(xué)中的教學(xué)法。[6]
2．PCK的作用及意義
2．1 PCK的作用
一、促進(jìn)有效教學(xué)。
PCK與學(xué)科知識(shí)的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門(mén)學(xué)科所必須擁有的知識(shí)，而不是知識(shí)本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問(wèn)題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識(shí)的形式、最有力的類(lèi)比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)并對(duì)其進(jìn)行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對(duì)其它的知識(shí)來(lái)說(shuō)，PCK能夠促進(jìn)有效教學(xué)。
二、區(qū)分教師與其它的學(xué)科專(zhuān)家。［７］
PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專(zhuān)家的根本特征，是教師所特有的、作為其專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)的知識(shí)。舒爾曼說(shuō)：“確認(rèn)教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識(shí)改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上。”
2．2 PCK研究的意義［６］
一、它揭示了PCK是教師知識(shí)中最有意義的知識(shí)。（中國(guó)古話說(shuō)要給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水,這只是說(shuō)明了教師知識(shí)量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識(shí),而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。）
二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展提供指導(dǎo), PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展首先要考慮的問(wèn)題。
三、教師的PCK是實(shí)踐性的,在實(shí)踐前,行動(dòng)中、行動(dòng)后圍繞某一話題開(kāi)展行動(dòng)研究形成的,優(yōu)秀教師正是在教學(xué)實(shí)踐積累了大量的話題PCK。進(jìn)行大量的案例研究能為某一話題提供教學(xué)知識(shí)的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開(kāi)始。
四、PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強(qiáng)化教師PCK,所以要改進(jìn)教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。
3．國(guó)內(nèi)對(duì)PCK研究的現(xiàn)狀
一、對(duì)國(guó)外的PCK的研究進(jìn)行綜述，注重PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。
郭玉英[2]等在斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡(jiǎn)介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國(guó)外開(kāi)展PCK研究的背景,PCK的內(nèi)涵,PCK中整合的各種成分以及它的結(jié)構(gòu)模型和檢測(cè)的方法。劉清華[8]主要對(duì)PCK進(jìn)行定位，即對(duì)PCK進(jìn)行界定及其發(fā)展的來(lái)源進(jìn)行大量的描述。朱小燕[9]對(duì)過(guò)去二十年，PCK的產(chǎn)生的背景，PCK的構(gòu)成部分和建立的模式進(jìn)行了綜述。楊彩霞[4]關(guān)于《教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)》其實(shí)也是對(duì)PCK的綜述，有關(guān)PCK的本質(zhì)，特征和結(jié)構(gòu)，是對(duì)國(guó)外的PCK的發(fā)展作了一個(gè)分析。另外劉清華[12]從結(jié)構(gòu)觀來(lái)看PCK，對(duì)國(guó)外的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，存在著不同的結(jié)構(gòu)觀，有PCK的結(jié)構(gòu)觀和后結(jié)構(gòu)觀。
二、由國(guó)外對(duì)PCK的認(rèn)識(shí)，對(duì)我國(guó)的教師教育改革提供新的要求。
大量的研究者都在對(duì)國(guó)外PCK的研究進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，從不同的視角來(lái)分析，國(guó)外的PCK對(duì)我國(guó)的教師教育改革提供了新的要求。劉小強(qiáng)[10]針對(duì)80年代后期出現(xiàn)的PCK，通過(guò)研究PCK對(duì)美國(guó)教師教育的影響，從而指出我國(guó)教師教育存在的問(wèn)題以及PCK對(duì)我國(guó)當(dāng)前教師教育改革的指導(dǎo)意義，并提出了建議。趙新云[11]對(duì)PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了綜述，并在探討了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,分析了高師院校培養(yǎng)高師生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)素質(zhì)的幾點(diǎn)措施，這是對(duì)高師院校培養(yǎng)高師生的研究方向。
三、進(jìn)行學(xué)校實(shí)驗(yàn)，從課堂教學(xué)的視角及學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看PCK的發(fā)展。
徐章韜，龔建榮[13]通過(guò)從學(xué)習(xí)者的視角剖析一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué),具體分析了學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)在課堂教學(xué)中是怎樣有機(jī)融合的,在經(jīng)驗(yàn)層面證實(shí)了上述觀點(diǎn)。該論文是以學(xué)習(xí)者視角(TheLearner s PerspectiveStudy,即LPS)剖析一個(gè)典型課堂教學(xué)案例。這是從經(jīng)驗(yàn)的層面上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，給出了具體的例子，在國(guó)內(nèi)，這是較少見(jiàn)的，可以說(shuō)是一個(gè)全新的視角。該課例是青浦經(jīng)驗(yàn)新行動(dòng)的產(chǎn)物。青浦經(jīng)驗(yàn)從本質(zhì)上說(shuō)是學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)有機(jī)融合的產(chǎn)物,是指導(dǎo)有效教學(xué)的本土經(jīng)驗(yàn)。另外，青浦實(shí)驗(yàn)[14]還對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專(zhuān)家教師PCK比較進(jìn)行個(gè)案研究，該論文采用的是個(gè)案研究，分別選擇一名新手教師和一名專(zhuān)家教師，通過(guò)對(duì)上海市九年制義務(wù)教育教材數(shù)學(xué)第六冊(cè)整理與提高單元“數(shù)學(xué)廣場(chǎng)——誰(shuí)圍的面積最大?”的課例進(jìn)行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測(cè)試與問(wèn)卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問(wèn)題是樣本太少，不具有統(tǒng)計(jì)意義。
4．國(guó)外對(duì)PCK研究的現(xiàn)狀
Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and IirisAttorps[3]針對(duì)在科學(xué)和數(shù)學(xué)教師教育的研究，發(fā)展變革性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這個(gè)教師教育的項(xiàng)目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學(xué)進(jìn)行，對(duì)象是該大學(xué)的未來(lái)的科學(xué)和數(shù)學(xué)教師。他們的目的是為適應(yīng)教師教育的目標(biāo)而最后改進(jìn)一些課程，并提供了培養(yǎng)未來(lái)科學(xué)和數(shù)學(xué)老師的一個(gè)新的課程結(jié)構(gòu)。JasonSilverman ，Patrick W.Thompson[16]對(duì)有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的結(jié)構(gòu)的框架的研究。
參與文獻(xiàn)
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