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劉寶存¹, 黃秦輝²

1. 北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院

2. 香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策系

劉寶存，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院院長(zhǎng)、教授，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)理事長(zhǎng)等職。

黃秦輝，通信作者，香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策系博士生，主要從事教育管理與政策、比較教育研究。

一、問(wèn)題提出

隨著全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，世界各國(guó)之間的人口流動(dòng)日益頻繁，經(jīng)濟(jì)、政治交往日益密切，世界變得越來(lái)越“扁平化”。與此同時(shí)，環(huán)境污染、氣候變化等全球性問(wèn)題給各國(guó)帶來(lái)的挑戰(zhàn)也日益凸顯。在此背景下，加拿大（Council of Ministers of Education, 2020）、新加坡（Ministry of Education, 2021）、歐盟（Publications Office of the European Union, 2019）等紛紛將“全球素養(yǎng)”（global competence）納入各自的核心素養(yǎng)框架，將培養(yǎng)了解國(guó)際事務(wù)、具備全球素養(yǎng)的國(guó)際化人才作為抓住未來(lái)發(fā)展機(jī)遇、應(yīng)對(duì)全球性挑戰(zhàn)的重要舉措之一。我國(guó)也高度重視發(fā)展學(xué)生的國(guó)際理解能力。2020年6月，教育部等八部門(mén)更是出臺(tái)了《關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開(kāi)放的意見(jiàn)》，明確提出要：“加強(qiáng)中小學(xué)國(guó)際理解教育，幫助學(xué)生樹(shù)立人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展且具有國(guó)際視野的新時(shí)代青少年?！保▓?bào)日人民，2020）可見(jiàn)，開(kāi)展全球素養(yǎng)教育具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

按照社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論，學(xué)校作為與學(xué)生密切相關(guān)的微系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知能力發(fā)展均具有重要意義（Bronfenbrenner, 2010）。越來(lái)越多的研究者也逐漸關(guān)注如何在學(xué)校背景下促進(jìn)學(xué)生全球素養(yǎng)的發(fā)展。遺憾的是，在具體到諸如“學(xué)校和個(gè)體層面的哪些因素能夠影響學(xué)生的全球素養(yǎng)？”“學(xué)校因素在學(xué)生個(gè)體因素與全球素養(yǎng)關(guān)系中又發(fā)揮著何種作用？”這些問(wèn)題時(shí)，目前既有研究尚無(wú)法給出令人滿意的回應(yīng)。有鑒于此，本文擬基于PISA2018全球素養(yǎng)測(cè)評(píng)四個(gè)高績(jī)效地區(qū)的數(shù)據(jù)，探討影響中學(xué)生全球素養(yǎng)的學(xué)校和學(xué)生因素以及學(xué)校因素在個(gè)體因素和全球素養(yǎng)關(guān)系中的作用，以期為我國(guó)全球素養(yǎng)相關(guān)研究和教學(xué)實(shí)踐提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外全球素養(yǎng)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，已有研究就全球素養(yǎng)的理論、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、測(cè)量與評(píng)價(jià)、影響因素等均進(jìn)行了一定的探討。限于篇幅，以下僅就影響全球素養(yǎng)的個(gè)體和學(xué)校因素進(jìn)行綜述。

（一）個(gè)體因素對(duì)全球素養(yǎng)的影響

學(xué)生全球素養(yǎng)不僅受個(gè)體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響，更與外語(yǔ)能力、閱讀興趣等因素息息相關(guān)。

根據(jù)布迪厄的文化再生產(chǎn)理論（Bourdieu, 2018），不同家庭擁有的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化資本各不相同，由此對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知成就產(chǎn)生不同影響。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（economic, social and cultural status，簡(jiǎn)稱(chēng)ESCS）越高，青少年的跨文化適應(yīng)能力越高（Rohner et al., 1992），表現(xiàn)出的跨文化素養(yǎng)也更高（Solhaug & Kristensen, 2020）。較高的ESCS不僅能幫助移民學(xué)生特別是早期移民學(xué)生抵御文化適應(yīng)的壓力（Kuo & Roysircar，2004），還能幫助其免受歧視和偏見(jiàn)（Ying et al., 2000）。據(jù)此，本研究假設(shè)：

H1：學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

外語(yǔ)水平與學(xué)生的全球素養(yǎng)密切相關(guān)。如Lee Olson和Kroeger （2001）發(fā)現(xiàn)，能夠流利使用一門(mén)以上外語(yǔ)的個(gè)體更可能具備全球素養(yǎng)和跨文化敏感性。Dewaele和Van Oudenhoven （2009）發(fā)現(xiàn)較之單語(yǔ)言學(xué)生，具備多語(yǔ)能力的學(xué)生在思想開(kāi)放程度和文化同理心方面的得分顯著更高。Korzilius等人（2011）發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)數(shù)量與思想開(kāi)放性和情緒穩(wěn)定性呈顯著相關(guān)，能夠使用的外語(yǔ)數(shù)量越多的個(gè)體其在思想開(kāi)放性和靈活性等方面的得分越高。據(jù)此，本研究假設(shè)：

H2：學(xué)生熟練使用的語(yǔ)言數(shù)量越多，其全球素養(yǎng)表現(xiàn)越高。

群際接觸理論認(rèn)為，閱讀作為間接接觸的重要手段，能夠有效減少學(xué)生對(duì)少數(shù)群體的隱性和顯性偏見(jiàn)，擺脫刻板印象，避免群際焦慮（Johnson et al., 2013）。一方面，學(xué)生通過(guò)閱讀世界歷史和世界地理相關(guān)書(shū)籍，學(xué)習(xí)不同國(guó)家的藝術(shù)品可以擴(kuò)展視野，提高對(duì)全球議題的認(rèn)知；另一方面，廣泛閱讀、參與討論全球素養(yǎng)相關(guān)議題也有助于提高學(xué)生的共情（Bal & Veltkamp, 2013）、換位思考能力（Batson et al., 1997）和跨文化互動(dòng)能力（Mar et al., 2009），培養(yǎng)全球態(tài)度和價(jià)值觀。研究還發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的閱讀興趣越高，其閱讀頻率越高，閱讀越投入（Ma, Luo & Xiao, 2021），閱讀效果也越好（Rogiers et al., 2020）。閱讀興趣可能直接影響閱讀的效果進(jìn)而影響到學(xué)生的全球素養(yǎng)。據(jù)此，本研究假設(shè)：

H3：學(xué)生的閱讀興趣越高，其全球素養(yǎng)表現(xiàn)越高。

（二）學(xué)校因素對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響

除個(gè)人因素外，學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生全球素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程中也發(fā)揮著重要作用。一方面，學(xué)校的平均社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位能夠影響學(xué)生的全球素養(yǎng)；另一方面，通過(guò)開(kāi)展多元文化活動(dòng)、全球化課程以及教師的多元文化信念所營(yíng)造的學(xué)校多元文化氛圍也與學(xué)生的全球素養(yǎng)密切相關(guān)。

具有相似ESCS的學(xué)生通常會(huì)進(jìn)入相似的學(xué)校，形成學(xué)校ESCS之間的差距（Van Ewijk & Sleegers, 2010b）。學(xué)校平均ESCS可能通過(guò)教育資源和校園文化對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)造成影響。如有研究發(fā)現(xiàn)，高ESCS的學(xué)校往往基礎(chǔ)設(shè)施更為完善、教師資質(zhì)更加優(yōu)秀、課外活動(dòng)資源和交流機(jī)會(huì)更加豐富（Rumberger & Palardy, 2005）。高ESCS班級(jí)的同伴會(huì)更多地分享與全球素養(yǎng)有關(guān)的價(jià)值觀、信念和經(jīng)歷，促成積極的班級(jí)學(xué)習(xí)文化，并對(duì)學(xué)生認(rèn)知和非認(rèn)知成果產(chǎn)生積極影響（Goldsmith, 2011）。而低ESCS的學(xué)校則更可能滋生混亂、干擾、行為不當(dāng)以及其他安全問(wèn)題，對(duì)學(xué)生發(fā)展造成阻礙（Palardy, 2013）。在低ESCS班級(jí)，同伴間的跨文化交際的互動(dòng)也較少，不利于跨文化交際能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。據(jù)此，我們假設(shè)：

H4：學(xué)校平均ESCS越高，學(xué)生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

正式和非正式的跨文化活動(dòng)不僅有助于學(xué)生了解群際知識(shí)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)其他文化的理解，還能減少學(xué)生的偏見(jiàn) （Pettigrew, 1998）。開(kāi)展全球主題的講座、專(zhuān)題研討會(huì)等校園國(guó)際化活動(dòng)能夠顯著提升學(xué)生的全球能力（Soria & Troisi, 2014）。Schuh等人（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，積極的校園氛圍以及課程、課外活動(dòng)和人際關(guān)系活動(dòng)等均有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)文化多樣性的理解，促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。為此，本研究假設(shè)：

H5：學(xué)校多元文化活動(dòng)越多，學(xué)生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

全球素養(yǎng)不能僅通過(guò)簡(jiǎn)單的跨文化暴露（cross-cultural exposure）來(lái)培養(yǎng)，更需要通過(guò)課程學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)（Liu, 2014）。開(kāi)發(fā)具有文化敏感性和包容性的課程是促進(jìn)跨文化和全球教育的有效途徑（Barrett, 2018）。有研究主張將全球化課程融入到已有課程體系中去。如Johnson等人（2011）發(fā)現(xiàn)，通過(guò)基于問(wèn)題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生之間溝通和交流顯著增多，學(xué)生變得更加善于傾聽(tīng)和包容他人意見(jiàn)，學(xué)生的全球知識(shí)和全球技能也得以增長(zhǎng)。Brookes和Becket （2011）發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)課程中融入全球模塊、鼓勵(lì)學(xué)生參與全球議題、提供全球議題相關(guān)案例和學(xué)習(xí)資料有助于培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)。

也有部分學(xué)者主張開(kāi)設(shè)單獨(dú)的全球課程。如有研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)參與特定的國(guó)際項(xiàng)目不僅能夠提升學(xué)生對(duì)不同文化背景信息的了解，還能提高理解、獲取多元觀點(diǎn)、多元文化敏感性、跨文化適應(yīng)性以及與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力（Caligiuri & Santo, 2001）。Hodges等人（2010）的研究也發(fā)現(xiàn)，參與跨文化合作課程不僅能幫助學(xué)生獲取跨文化知識(shí)，還能提升學(xué)生對(duì)文化差異的開(kāi)放性和尊重、寬容以及理解意識(shí)?？梢?jiàn)，不管是整合性的課程，抑或是獨(dú)立的全球素養(yǎng)課程都是培養(yǎng)學(xué)生全球素養(yǎng)的重要途徑之一。為此，本研究假設(shè)：

H6：學(xué)校全球化課程越豐富，學(xué)生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

發(fā)展學(xué)生全球素養(yǎng)并非易事，需要教師掌握必要的教育學(xué)、心理學(xué)原理，具備一定的外語(yǔ)水平和開(kāi)放多元的態(tài)度，并能靈活使用多種教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的全球素養(yǎng)進(jìn)行準(zhǔn)確的表現(xiàn)性和結(jié)果性評(píng)價(jià)。教師不僅需要具備專(zhuān)業(yè)的外語(yǔ)教學(xué)素養(yǎng)，還應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造可以自由表達(dá)觀點(diǎn)、充滿安全感的教室氛圍，進(jìn)而提升學(xué)生的跨文化交際能力（Asia Society/OECD, 2018）。此外，教師自身的全球素養(yǎng)是其開(kāi)展全球素養(yǎng)教學(xué)的一個(gè)重要前提（Saricoban & Oz, 2014）。具備全球素養(yǎng)可以幫助教師計(jì)劃、促進(jìn)和參與文化教學(xué)活動(dòng)（Garrido & álvarez, 2006），教師越熟悉他們所教授的外國(guó)文化，就越愿意開(kāi)展全球素養(yǎng)教學(xué)（Sercu et al., 2004）。為此，本研究假設(shè)：

H7：教師多元文化信念越高，學(xué)生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

此外，不少研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校ESCS、學(xué)校氛圍以及教師水平等可能會(huì)加劇城市、鄉(xiāng)村學(xué)校在全球素養(yǎng)教學(xué)方面的差異 （Li, 2021）。在高ESCS學(xué)校的教師更加重視學(xué)生的演講、研究、辯論等技能的發(fā)展，而在低ESCS學(xué)校的教師則更加強(qiáng)調(diào)對(duì)同理心和價(jià)值觀的培養(yǎng)（Goren & Yemini, 2017）。低ESCS學(xué)校的教師可能因?qū)W生較低的ESCS而降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改變教學(xué)重點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn) （Rjosk et al., 2014），降低學(xué)習(xí)難度并減少與學(xué)生的互動(dòng)和支持（Gay, 2018）。城市學(xué)校更可能采用綜合性的教學(xué)方式，而鄉(xiāng)村學(xué)校的全球素養(yǎng)教學(xué)則更加功利，更加側(cè)重道德感的培養(yǎng)（Li, 2021）。在閱讀資源豐富、多元文化氛圍比較濃厚的學(xué)校，學(xué)生可能更容易培養(yǎng)閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣進(jìn)而提升對(duì)全球議題的認(rèn)知和技能。據(jù)此，我們假設(shè)：

H8：學(xué)校平均ESCS、多元文化活動(dòng)、全球化課程、教師多元文化信念在家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生全球素養(yǎng)的影響關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。

H9：學(xué)校平均ESCS、多元文化活動(dòng)、全球化課程、教師多元文化信念在多語(yǔ)能力與學(xué)生全球素養(yǎng)的影響關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。

H10：學(xué)校平均ESCS、多元文化活動(dòng)、全球化課程、教師多元文化信念在閱讀興趣對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。

（三）文獻(xiàn)述評(píng)

綜上所述，已有研究大多只探討了影響全球素養(yǎng)的學(xué)生或?qū)W校因素，少有探究學(xué)校因素在個(gè)體因素與全球素養(yǎng)關(guān)系之間起到的作用。從研究方法上看，已有研究大多采用多元回歸分析探討個(gè)體或?qū)W校水平對(duì)全球素養(yǎng)的影響，忽視了學(xué)生和學(xué)校數(shù)據(jù)之間的嵌套性。另外，已有研究多關(guān)注單一特定地區(qū)，鮮有從國(guó)際比較的視角探討上述影響的一致性?；诖?，本研究的目的有三：（1）驗(yàn)證上述個(gè)體和學(xué)校因素對(duì)全球素養(yǎng)的影響；（2）探討學(xué)校因素在個(gè)體因素與學(xué)生全球素養(yǎng)關(guān)系中發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用；（3）明確上述關(guān)系在不同地區(qū)是否存在差異。

三、數(shù)據(jù)來(lái)源和研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究所選數(shù)據(jù)均來(lái)自國(guó)際學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)PISA）公布的學(xué)生和學(xué)校數(shù)據(jù)庫(kù)。PISA是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱(chēng)OECD）發(fā)起的旨在評(píng)價(jià)15周歲在校學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的國(guó)際大規(guī)模評(píng)價(jià)項(xiàng)目，每三年測(cè)評(píng)一次，每次選取三大素養(yǎng)之一為主要測(cè)評(píng)科目。同時(shí)，PISA通過(guò)學(xué)生、教師、校長(zhǎng)以及家長(zhǎng)問(wèn)卷測(cè)評(píng)了包括學(xué)生和學(xué)校背景、學(xué)校投入、教學(xué)過(guò)程、非認(rèn)知產(chǎn)出等多項(xiàng)內(nèi)容。為減少抽樣誤差，提高樣本代表性，PISA采用基于概率和抽樣元素的規(guī)模大小成比例抽樣法，先根據(jù)學(xué)校類(lèi)型、城鄉(xiāng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等進(jìn)行分層抽取樣本學(xué)校，再由各學(xué)校隨機(jī)抽取特定數(shù)量的學(xué)生組成被試。PISA因其豐富的內(nèi)容，合理的題目以及較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)收集和處理過(guò)程為不少研究者所青睞，也為本研究從國(guó)際比較的視角探討全球素養(yǎng)的影響因素提供了重要基礎(chǔ)。

（二）研究對(duì)象

2018年，全世界共79個(gè)國(guó)家（地區(qū)）參加了PISA測(cè)評(píng)，其中27個(gè)國(guó)家（地區(qū)）參測(cè)了全球素養(yǎng)部分。盡管我國(guó)內(nèi)陸并未參與PISA2018全球素養(yǎng)測(cè)評(píng)，但通過(guò)研究其他高績(jī)效地區(qū)的全球素養(yǎng)表現(xiàn)仍能對(duì)我國(guó)相關(guān)實(shí)踐提供一定的借鑒。有鑒于此，本研究選取新加坡、加拿大、中國(guó)香港和英國(guó)作為研究對(duì)象。四地在PISA2018全球素養(yǎng)測(cè)評(píng)中表現(xiàn)優(yōu)異，分別位列1—4名。作為北美洲、歐洲和亞洲極具代表性的發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體，四地教育發(fā)展水平高，具有較強(qiáng)的可借鑒性。在剔除無(wú)效樣本后，本研究共有被試31109人，其中新加坡6431人，加拿大18653人，中國(guó)香港4082人，英國(guó)1943人；共有學(xué)校1149所，其中，新加坡166所，加拿大786所，中國(guó)香港113所，英國(guó)84所。

（三）變量說(shuō)明

基于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論（Bronfenbrenner, 2010）和PISA2018全球素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架（OECD, 2019, p220），本研究選取學(xué)生全球素養(yǎng)作為被解釋變量，選取ESCS、學(xué)校平均ESCS等背景變量以及多語(yǔ)能力、閱讀興趣、學(xué)校多元文化活動(dòng)、全球化課程以及教師多元文化信念等過(guò)程變量作為核心解釋變量，各變量之間的關(guān)系如圖1所示。

圖 1   個(gè)體和學(xué)校因素對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響模型圖

1. 被解釋變量

本研究的被解釋變量為學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)。PISA2018的學(xué)生全球素養(yǎng)是由基于項(xiàng)目反應(yīng)理論得到的10個(gè)似真值（plausible value，簡(jiǎn)稱(chēng)PV值）共同組成，每個(gè)PV值均以O(shè)ECD國(guó)家平均為500分，標(biāo)準(zhǔn)差為100分合成。分值越高表明學(xué)生的全球素養(yǎng)越高。

2. 核心解釋變量

本研究個(gè)體層面的核心解釋變量包括：ESCS、多語(yǔ)能力和閱讀興趣。ESCS由父母受教育水平、職業(yè)地位、家庭財(cái)富等指標(biāo)合成，并以O(shè)ECD學(xué)生平均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化。多語(yǔ)能力操作化定義為學(xué)生掌握的能夠用以正常交流的語(yǔ)言數(shù)量，來(lái)自學(xué)生問(wèn)卷ST177第1題， 1—3分別表示1種到3種以上（含3種）。閱讀興趣是指學(xué)生享受閱讀的程度，來(lái)自學(xué)生問(wèn)卷ST160，共5題，1—4分分別表示“強(qiáng)烈不同意”到“強(qiáng)烈同意”，得分越高表明學(xué)生的閱讀興趣越高。其中，ESCS為個(gè)體層面的背景因素，多語(yǔ)能力和閱讀興趣屬于個(gè)體層的過(guò)程因素。

在本研究中，學(xué)校層面的核心解釋變量包括：學(xué)校平均ESCS、學(xué)校多元文化活動(dòng)、全球化課程以及教師多元文化信念。學(xué)校平均ESCS由學(xué)生ESCS指數(shù)取平均值得到，得分越高，表明學(xué)校的平均ESCS越高。學(xué)校多元文化活動(dòng)指學(xué)校慶祝其他文化傳統(tǒng)節(jié)日、組織國(guó)際交流、開(kāi)展文化差異教育等跨文化活動(dòng)的開(kāi)展情況，來(lái)自校長(zhǎng)問(wèn)卷SC165，共10題，均為是非題，“有”=1，“無(wú)”=0，總分介于0-10分，得分越高說(shuō)明學(xué)校開(kāi)展的跨文化學(xué)習(xí)活動(dòng)越豐富。全球化課程指學(xué)校在課堂上融入全球性議題和在課堂上開(kāi)展尊重文化多樣性、批判性技能、跨文化交際、外語(yǔ)學(xué)習(xí)等課程活動(dòng)的情況，來(lái)自校長(zhǎng)問(wèn)卷SC167和SC158，共13題，均為是非題，總分介于0—13分。教師的多元文化信念由校長(zhǎng)報(bào)告該校教師在多元文化信念方面的符合程度，來(lái)自問(wèn)卷SC166，共4題，1—4分分別代表“沒(méi)有或幾乎沒(méi)有”到“所有或幾乎所有”，得分越高表明學(xué)校教師的多元文化信念越高。其中，學(xué)校平均ESCS為學(xué)校背景因素，學(xué)校多元文化活動(dòng)、全球化課程和教師多元文化信念反映了學(xué)校的多元文化氛圍，屬于學(xué)校層的過(guò)程因素。

3. 控制變量

除上述因素外，本研究還對(duì)個(gè)體層面的性別、移民背景進(jìn)行了控制。對(duì)于性別，男、女生分別編碼為1、0；對(duì)于移民背景（ST019），0表示非移民，1表示移民。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

由于PISA的學(xué)生數(shù)據(jù)總是嵌套于學(xué)校數(shù)據(jù)，同一學(xué)校的學(xué)生數(shù)據(jù)會(huì)表現(xiàn)出某種程度的高度相關(guān)。若采用傳統(tǒng)多元回歸分析則會(huì)違背樣本獨(dú)立性假設(shè)，造成較大的估計(jì)偏誤。為降低因水平不同而導(dǎo)致的誤差，本研究在不同層次數(shù)據(jù)中增加誤差項(xiàng)構(gòu)建多層線性模型（hierarchical linear models，簡(jiǎn)稱(chēng)HLM）進(jìn)行分析。具體而言，在通過(guò)多重共線性檢驗(yàn)后，先構(gòu)建不包含任何層次變量的零模型（null model）計(jì)算四地學(xué)生全球素養(yǎng)的組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（intraclass correlation coefficient，簡(jiǎn)稱(chēng)ICC）以檢驗(yàn)校際變異占總變異的大?。馗Ｐ?& 邱皓政, 2015）。根據(jù)Cohen（1988）的觀點(diǎn)，當(dāng)ICC大于0.059時(shí)，組內(nèi)達(dá)到中度以上相關(guān)，組內(nèi)相關(guān)對(duì)估計(jì)回歸系數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)誤所產(chǎn)生的影響不可忽視。結(jié)合表1可知，四地的ICC分別為0.309、0.160、0.313、0.099，均遠(yuǎn)大于0.059，故宜采用HLM對(duì)四地?cái)?shù)據(jù)進(jìn)行分析，具體操作通過(guò)HLM6.08軟件實(shí)現(xiàn)。

為驗(yàn)證學(xué)生和學(xué)校因素對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響，在零模型的基礎(chǔ)上，我們依次加入學(xué)生層（水平-1）和學(xué)校層（水平-2）的變量，分別構(gòu)建了包含學(xué)生變量的學(xué)生模型以及包含學(xué)生和學(xué)校變量的全模型。在全模型的基礎(chǔ)上，我們又以學(xué)生層的ESCS、多語(yǔ)能力和閱讀興趣的斜率為因變量，加入學(xué)校層的解釋變量，以檢驗(yàn)學(xué)校變量在學(xué)生變量與全球素養(yǎng)之間關(guān)系中發(fā)揮的作用。本研究的最終模型如下：

水平-1 Model：

GLCM_ij=β_0j+β_1j?(GENDER)+β_2j?(IMMIG)+β_3j?(ESCS)+β_4j?(NLAN)+β_5j?(JOYREAD)+r_ij

水平-2 Model：

β_0j=γ₀₀+γ₀₁?(MESCS)+γ₀₂?(LOSCH)+γ₀₃?(CURRI)+γ₀₄?(SCMCEG)+u_0j

β_mj=γ_m0+u_mj(m=1,2)

β_nj=γ_n0+γ_n1?(MESCS)+γ_n2?(LOSCH)+γ_n3?(CURRI)+γ_n4?(SCMCEG)+u_nj(n=3,4,5)

其中，GLCM_ij表示第j所學(xué)校第i名學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)；β0j為全球素養(yǎng)對(duì)學(xué)生變量回歸直線的截距，β_mj、β_nj為全球素養(yǎng)對(duì)學(xué)生變量回歸直線的斜率；γ₀₀、γ_m0、γ_n0分別表示β_0j、β_mj、β_nj對(duì)學(xué)校變量回歸直線的截距；γ₀₁、γ₀₂、γ₀₃、γ₀₄,分別表示β_0j對(duì)各學(xué)校變量回歸直線的斜率；r_ij為水平1的隨機(jī)效應(yīng)，u_mj和u_nj為水平2的隨機(jī)效應(yīng)。

為減小誤差、確保數(shù)據(jù)分析的無(wú)偏性，本研究采用限制性極大似然估計(jì)對(duì)學(xué)生的10個(gè)PV值進(jìn)行估計(jì)，并將學(xué)生和學(xué)校權(quán)重納入多層線性模型。此前，所有類(lèi)別變量均已轉(zhuǎn)為虛擬變量，并對(duì)連續(xù)變量進(jìn)行組平均或總平均中心化處理。

四、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由表2可知，四地學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)較優(yōu)異，平均得分均超過(guò)540分，遠(yuǎn)超參測(cè)國(guó)家（地區(qū)）平均值。四地男女比例大致相等，新加坡男生略多于女生，其他地區(qū)女生略多于男生。新加坡、加拿大和中國(guó)香港的移民學(xué)生所占比例均超過(guò)20%，中國(guó)香港移民學(xué)生占比甚至達(dá)39%，英國(guó)移民學(xué)生較少，僅占7%。新加坡、加拿大和英國(guó)學(xué)生的平均ESCS均高于OECD平均值，而中國(guó)香港學(xué)生的平均ESCS則小于OECD平均值。從總體來(lái)看，新加坡和中國(guó)香港的多語(yǔ)能力平均得分均大于2，表明兩地有較多學(xué)生掌握至少一種外語(yǔ)；加拿大和英國(guó)學(xué)生多語(yǔ)能力得分低于2，表明兩地掌握至少一種外語(yǔ)的學(xué)生相對(duì)較少。此外，四地學(xué)生的閱讀興趣平均得分均大于2分，表明四地學(xué)生的平均閱讀興趣較高。

新加坡、加拿大和英國(guó)學(xué)校的平均ESCS均高于OECD平均值，而中國(guó)香港學(xué)校的平均ESCS較OECD平均值低。新加坡學(xué)校的多元文化活動(dòng)非常豐富，得分超過(guò)9分，其他三地學(xué)校的多元文化活動(dòng)較新加坡學(xué)校少，但也均超過(guò)6分。四地學(xué)校全球化課程的平均得分均超過(guò)9分，表明四地學(xué)校在課程中融入全球化議題的程度較高。四地教師多元文化信念平均得分均大于3分，表明四地教師對(duì)多元文化的認(rèn)同度較高。

（二）學(xué)生個(gè)體層面因素對(duì)全球素養(yǎng)的影響

表3展示了學(xué)生和全模型的參數(shù)估計(jì)結(jié)果。由表3學(xué)生模型的數(shù)據(jù)可知，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)新加坡（β=17.345, t=8.473, p<0.001）、加拿大（β=13.454, t=9.295, p<0.001）和英國(guó)（β=18.632, t=3.707, p=0.002）學(xué)生的全球素養(yǎng)均有正向預(yù)測(cè)作用，對(duì)中國(guó)香港學(xué)生的全球素養(yǎng)影響并不顯著（β=1.319, t=0.576, p=0.566），假設(shè)H1部分成立。在多語(yǔ)能力方面，與僅掌握1種語(yǔ)言相比，掌握2種語(yǔ)言能夠顯著提升加拿大（β=10.638, t=3.259, p=0.003）、中國(guó)香港（β=14.484, t=2.333, p=0.021）學(xué)生的全球素養(yǎng)，但掌握2種語(yǔ)言對(duì)新加坡（β=?3.103, t=?0.469, p=0.639）、英國(guó)（β=12.701, t=1.920, p=0.058）學(xué)生全球素養(yǎng)的影響并不顯著；與僅掌握1種語(yǔ)言的學(xué)生相比，掌握3種及以上語(yǔ)言對(duì)四地學(xué)生的全球素養(yǎng)均無(wú)顯著影響（ps>0.05），假設(shè)H2得到部分證實(shí)。閱讀興趣對(duì)四個(gè)地區(qū)學(xué)生的全球素養(yǎng)均有正向的預(yù)測(cè)作用（新加坡: β=24.231, t=13.658; 加拿大: β=31.426, t=17.341; 中國(guó)香港: β=19.783, t=11.161; 英國(guó): β=33.332, t=6.300; ps<0.001），假設(shè)H3得以證實(shí)。

此外，加拿大和中國(guó)香港學(xué)生的全球素養(yǎng)具有顯著的性別差異，女生明顯高于男生（加拿大: β=?10.469, t=?2.843, p=0.011; 中國(guó)香港: β=?10.937, t=?3.432, p<0.001）；新加坡和英國(guó)學(xué)生的全球素養(yǎng)無(wú)顯著的性別差異（ps>0.05）。中國(guó)香港移民學(xué)生的全球素養(yǎng)顯著高于非移民學(xué)生（β=11.929, t=3.246, p=0.002），新加坡和英國(guó)學(xué)生的全球素養(yǎng)不因?qū)W生的移民背景而不同（ps>0.05）。

（三）學(xué)校層面因素對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響

由表3全模型的數(shù)據(jù)可知，學(xué)校平均ESCS對(duì)新加坡、加拿大、中國(guó)香港和英國(guó)四地學(xué)生的全球素養(yǎng)均具有重要的正向影響（新加坡: β=98.301, t=12.091, p<0.001; 加拿大: β=57.485, t=7.851, p<0.001; 中國(guó)香港: β=59.416, t=7.467, p<0.001; 英國(guó): β=46.051, t=2.967, p=0.006），假設(shè)H4得以證實(shí)。在學(xué)校氛圍因素方面，多元文化活動(dòng)和學(xué)校全球化課程對(duì)四地學(xué)生全球素養(yǎng)的影響均不顯著（ps>0.05）；假設(shè)H5、H6未被證實(shí)；教師多元文化信念對(duì)新加坡學(xué)生的全球素養(yǎng)有顯著的負(fù)向影響（β=?8.226, t=?2.317, p=0.022），對(duì)其他三地學(xué)生全球素養(yǎng)的影響均未達(dá)統(tǒng)計(jì)意義上的顯著水平（ps>0.05），假設(shè)H7未被支持。

通過(guò)依次逐步加入學(xué)生和學(xué)校層變量，對(duì)各模型隨機(jī)效應(yīng)部分進(jìn)行比較。我們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生層面的閱讀興趣和學(xué)校層面的學(xué)校平均ESCS對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的組內(nèi)和組間方差貢獻(xiàn)率較大。這表明，在控制了其他變量的前提下，閱讀興趣和學(xué)校平均ESCS對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響更加明顯。

（四）學(xué)校因素在學(xué)生因素與全球素養(yǎng)關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

在全模型基礎(chǔ)上加入調(diào)節(jié)項(xiàng)組成最終模型。經(jīng)運(yùn)算，我們發(fā)現(xiàn)，教師的多元文化信念僅能正向調(diào)節(jié)ESCS與加拿大學(xué)生全球素養(yǎng)之間的關(guān)系（β=3.422, t=2.417, p=0.018），在其他三地這一影響并不顯著，假設(shè)H8部分成立。學(xué)校的平均ESCS僅能顯著負(fù)向調(diào)節(jié)中國(guó)香港學(xué)生的閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關(guān)系（β= ?6.546, t=?2.773, p=0.007），在其他三地這一影響并不顯著，假設(shè)H10部分成立。除上述作用之外，學(xué)校因素對(duì)四地其他個(gè)體因素與學(xué)生全球素養(yǎng)之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用并不顯著（ps>0.05），假設(shè)H9未得到支持。

為檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷臄M合優(yōu)度以及個(gè)體和學(xué)校變量對(duì)于因變量變異的解釋率，我們將最終模型和零模型的隨機(jī)效應(yīng)進(jìn)行了比較。由表4可知，對(duì)于新加坡、加拿大和英國(guó)而言，ESCS、多語(yǔ)能力、閱讀興趣等學(xué)生因素分別解釋了學(xué)生全球素養(yǎng)15.52%、18.93%和21.50%的校內(nèi)變異，對(duì)中國(guó)香港，這一數(shù)值僅有9.54%。學(xué)校平均ESCS以及學(xué)校多元文化活動(dòng)、全球化課程、教師多元文化信念較好地解釋了新加坡、加拿大和英國(guó)學(xué)生全球素養(yǎng)的校際變異，解釋率分別為43.70%、41.79%和38.84%，對(duì)中國(guó)香港的解釋率相對(duì)較低，僅有23.43%?？梢?jiàn)，上述變量均能較好解釋四地學(xué)生全球素養(yǎng)的校內(nèi)和校際變異，但對(duì)中國(guó)香港的解釋率較低。

五、結(jié)論與討論

本文基于PISA2018新加坡、加拿大、中國(guó)香港和英國(guó)四地的學(xué)生和學(xué)校數(shù)據(jù)，采用多層線性模型探討了影響四地學(xué)生全球素養(yǎng)的個(gè)體和學(xué)校因素，得出的主要結(jié)論如下：

（一）家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)新加坡、加拿大和英國(guó)學(xué)生的全球素養(yǎng)均有顯著正向影響，對(duì)中國(guó)香港學(xué)生全球素養(yǎng)的影響不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位能夠顯著正向影響新加坡、加拿大和英國(guó)學(xué)生的全球素養(yǎng)，高ESCS學(xué)生的全球素養(yǎng)顯著高于低ESCS學(xué)生，與已有結(jié)論一致（OECD, 2020, p163）。這一結(jié)論印證了布迪厄的文化再生產(chǎn)理論（Bourdieu, 2018），即高ESCS家庭往往擁有更雄厚的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化資本，對(duì)學(xué)生的教育投入和關(guān)注也更多，學(xué)生得以從豐富的高質(zhì)量學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益。高ESCS的學(xué)生較低ESCS學(xué)生參與更多有助于了解不同文化的活動(dòng)，且更多地在課堂上討論世界大事和全球議題、探討觀點(diǎn)差異的根源（OECD, 2020, p206）。同時(shí)，高ESCS學(xué)生參加更多如體育、藝術(shù)活動(dòng)和各種俱樂(lè)部等非學(xué)術(shù)性質(zhì)的課外活動(dòng)（Dumais, 2006; Ren & Zhang, 2020），這些活動(dòng)為增長(zhǎng)學(xué)生視野、提高交際能力等提供了重要條件，而時(shí)間和收入?yún)s限制了低ESCS學(xué)生的課外活動(dòng)參與（Chin & Phillips, 2004），進(jìn)而造成了不同ESCS學(xué)生之間全球素養(yǎng)的差距。

ESCS對(duì)中國(guó)香港學(xué)生全球素養(yǎng)影響不顯著的原因可能在于，受文化、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)等多重因素的影響，香港家庭不管ESCS高低均熱衷于讓孩子從小參加各種有組織的學(xué)術(shù)或非學(xué)術(shù)課外活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知能力以及人際交往能力、語(yǔ)言能力、自信心等非認(rèn)知技能的發(fā)展（Karsten, 2015; Ren & Zhang, 2020）。對(duì)高ESCS學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)镜纳铙w驗(yàn)和互動(dòng)經(jīng)歷就很豐富，從課外活動(dòng)獲得的收益較低。而對(duì)低ESCS學(xué)生來(lái)說(shuō)，參加有組織的課外活動(dòng)能夠取代無(wú)組織的閑暇時(shí)間，可以為其提供額外的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（Ren & Zhang, 2020），這在一定程度上縮小了不同ESCS學(xué)生之間的全球素養(yǎng)差異。

（二）對(duì)于加拿大和中國(guó)香港來(lái)說(shuō)，相較于僅掌握1種語(yǔ)言的學(xué)生，能夠熟練使用2種語(yǔ)言能夠顯著正向影響學(xué)生的全球素養(yǎng)，這一影響對(duì)新加坡和英國(guó)學(xué)生并不顯著；對(duì)于四地來(lái)說(shuō)，掌握3種及以上語(yǔ)言對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的預(yù)測(cè)作用不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)熟練使用2種語(yǔ)言有助于提升加拿大和中國(guó)香港學(xué)生的全球素養(yǎng)。這表明，熟練掌握適當(dāng)數(shù)量的外語(yǔ)是很必要的。能說(shuō)兩種或以上語(yǔ)言與學(xué)生對(duì)全球議題的認(rèn)知、認(rèn)知適應(yīng)性、學(xué)習(xí)其他文化的興趣、跨文化交際、換位思考能力等密切相關(guān)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅有助于拓寬學(xué)生的全球視野，還能提升學(xué)生的全球態(tài)度和跨文化技能（OECD, 2020, p230）。

語(yǔ)言數(shù)量對(duì)新加坡學(xué)生全球素養(yǎng)的影響不顯著的原因可能在于新加坡絕大部分（92.6%）學(xué)生均能熟練使用2種或以上外語(yǔ)，樣本在這一變量上的同質(zhì)性高、差異較小，以致影響并不顯著，也即出現(xiàn)了“天花板效應(yīng)”。與新加坡不同，僅有不到40%的英國(guó)學(xué)生能使用2種以上的語(yǔ)言，且14歲以上的外語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)不斷下降（Doughty, 2019）。雖然英國(guó)也將外語(yǔ)作為中學(xué)必修課，但是教師教學(xué)能力和信心不足（Valdera Gil & Crichton, 2020），師資短缺、教學(xué)時(shí)間縮水（Scottish government, 2020），學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高（Broady, 2020）等問(wèn)題嚴(yán)重影響了外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，故而對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的正向影響較弱甚至不顯著。值得注意的是，本研究還發(fā)現(xiàn)掌握3種語(yǔ)言并不能正向預(yù)測(cè)學(xué)生的全球素養(yǎng)，這說(shuō)明，外語(yǔ)數(shù)量并非越多越好，單純的外語(yǔ)數(shù)量并不必然導(dǎo)致學(xué)生全球素養(yǎng)的提高。

（三）閱讀興趣對(duì)新加坡、加拿大、中國(guó)香港和英國(guó)四地學(xué)生全球素養(yǎng)的正向影響均顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)，閱讀興趣能夠顯著正向影響四地學(xué)生的全球素養(yǎng)，學(xué)生閱讀興趣越高，學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。PISA的報(bào)告也指出，閱讀興趣對(duì)學(xué)生對(duì)全球議題的認(rèn)知具有顯著的正向影響，學(xué)生的閱讀享受指數(shù)每增加1個(gè)單位，學(xué)生對(duì)全球議題的認(rèn)知就提高0.14個(gè)單位（OECD, 2020, p80）。在考慮了學(xué)生和學(xué)校ESCS之后，閱讀興趣對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)知識(shí)、態(tài)度和傾向的正向影響仍然顯著（OECD, 2020, p184）。

閱讀興趣對(duì)全球素養(yǎng)的影響可能在于學(xué)生閱讀興趣越高，其越可能在閑暇時(shí)閱讀，豐富的閱讀體驗(yàn)不僅拓寬了知識(shí)面，提高了其對(duì)不同文化的了解，還增進(jìn)了學(xué)生對(duì)全球議題的認(rèn)知和自我效能感。學(xué)生的閱讀興趣越高，其閱讀能力也通常越高（Ma, Luo & Xiao, 2021），也更容易沉浸到文本內(nèi)容中去（Rogiers et al., 2020），進(jìn)而加深對(duì)不同的文化和風(fēng)俗的了解，提升學(xué)生在類(lèi)似場(chǎng)景與他人開(kāi)展有效互動(dòng)的能力（Mar et al., 2009）和共情能力（Bal & Veltkamp, 2013）。通過(guò)閱讀這一廣義的群際接觸手段，還能有效減少學(xué)生對(duì)特定群體的偏見(jiàn)（Cameron & Rutland, 2006），改善對(duì)少數(shù)群體的態(tài)度（Vezzali et al., 2015），提高換位思考能力（Batson et al., 1997）。

（四）學(xué)校平均ESCS對(duì)四地學(xué)生的全球素養(yǎng)均有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。學(xué)校平均ESCS僅對(duì)中國(guó)香港學(xué)生閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關(guān)系有顯著負(fù)向調(diào)節(jié)作用，對(duì)四地其他學(xué)生因素與全球素養(yǎng)關(guān)系并無(wú)調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校平均ESCS對(duì)四地學(xué)生的全球素養(yǎng)均有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。學(xué)校平均ESCS對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響可能主要通過(guò)資源、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及學(xué)?；蛘n堂文化等來(lái)實(shí)現(xiàn)。一方面，學(xué)校平均ESCS越高，其所擁有的教學(xué)資源和跨文化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)越豐富，如PISA報(bào)告指出，在學(xué)習(xí)不同文化、參與討論世界大事、探討不同文化背景者觀點(diǎn)差異的根源等活動(dòng)上，高ESCS學(xué)校的學(xué)生比低ESCS學(xué)校的學(xué)生享受更多的機(jī)會(huì)（OECD, 2020, p210）。另一方面，較之高ESCS學(xué)校，低ESCS學(xué)校可能存在更多紀(jì)律問(wèn)題，教師對(duì)學(xué)生的期望往往更低、支持更少（Wenger et al., 2020），進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合能力的發(fā)展（Holzberger & Schiepe-Tiska, 2021）。在低ESCS班級(jí)，同伴間的跨文化交際的互動(dòng)也較少，不利于跨文化交際能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。

本研究還發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)校平均ESCS的不斷提高，閱讀興趣對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的正向影響逐漸減弱。這表明，學(xué)校平均ESCS有助于縮小不同閱讀興趣學(xué)生在全球素養(yǎng)表現(xiàn)上的差異。這是因?yàn)椋瑢?duì)于閱讀興趣較低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其對(duì)全球素養(yǎng)相關(guān)議題的了解相對(duì)較少，全球態(tài)度和技能得分也相對(duì)較低，進(jìn)入高ESCS學(xué)校后，學(xué)校完善的基礎(chǔ)設(shè)施、豐富的跨文化機(jī)會(huì)和優(yōu)秀的師資等增加了學(xué)生的跨文化暴露機(jī)會(huì)（Rumberger & Palardy, 2005）。同時(shí)，在同伴作用的影響下，不同ESCS學(xué)生之間相互影響，同伴之間分享的跨文化經(jīng)歷，展現(xiàn)的態(tài)度和技能也有助于拓展學(xué)生的全球視野，增長(zhǎng)學(xué)生對(duì)全球事務(wù)的了解（Goldsmith, 2011）。而對(duì)于閱讀興趣較高的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生原本的全球素養(yǎng)可能就較高，學(xué)校的全球化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)可能對(duì)于學(xué)生全球視野和高階全球技能、態(tài)度的提升相對(duì)有限。

（五）學(xué)校多元文化活動(dòng)和全球化課程對(duì)四地學(xué)生全球素養(yǎng)的影響均不顯著，二者對(duì)四地學(xué)生因素與全球素養(yǎng)之間的關(guān)系無(wú)調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于四地學(xué)生來(lái)說(shuō)，多元文化活動(dòng)以及開(kāi)展的全球化課程對(duì)全球素養(yǎng)的影響并不顯著。對(duì)此，可能的解釋有很多。其一，“天花板效應(yīng)”使得全球素養(yǎng)本就很高的四地學(xué)生再通過(guò)多元文化活動(dòng)和全球化課程提升全球素養(yǎng)的幅度有限未達(dá)顯著水平。其二，可能在于多元文化活動(dòng)和全球化課程對(duì)全球素養(yǎng)的影響機(jī)制較為復(fù)雜，對(duì)全球素養(yǎng)不同維度的影響各有差異以致從總體來(lái)看結(jié)果并不顯著。PISA報(bào)告也指出，盡管分開(kāi)來(lái)看，不同學(xué)習(xí)活動(dòng)和課程對(duì)學(xué)生的全球議題認(rèn)知和效能感、了解其他文化的興趣等有顯著影響；但總體來(lái)看，學(xué)校課程中的跨文化學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)生全球素養(yǎng)相關(guān)態(tài)度、傾向的相關(guān)僅在部分國(guó)家顯著，且顯著性普遍較低（OECD, 2020, p. 193）。還有研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校中的多樣化活動(dòng)能夠提高學(xué)生的跨文化意識(shí)，但是對(duì)同理心、多元文化知識(shí)、跨文化關(guān)系等并無(wú)影響（Solhaug & Kristensen, 2020）。

（六）教師多元文化信念能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)新加坡學(xué)生的全球素養(yǎng)，但對(duì)其他地區(qū)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響不顯著；教師多元文化信念除能正向調(diào)節(jié)ESCS與加拿大學(xué)生全球素養(yǎng)之間的關(guān)系外對(duì)四地其他學(xué)生因素與全球素養(yǎng)之間的關(guān)系均無(wú)調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于新加坡學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師多元文化信念對(duì)全球素養(yǎng)具有顯著的負(fù)向影響，教師的多元文化信念越高，學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)越差。這可能是新加坡教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)文化平等并忽視了文化差異所致?！拔幕降取焙汀拔幕嘣笔墙處煻嘣幕拍畹膬蓚€(gè)維度。過(guò)于強(qiáng)調(diào)文化平等意味著對(duì)所有學(xué)生一視同仁，反而降低了教師調(diào)整教學(xué)方法以適應(yīng)多樣化課堂和不同背景學(xué)生多樣化需求的意愿（Hachfeld et al.，2015），并事實(shí)上造成了對(duì)諸如移民學(xué)生等群體的忽視，可能加劇學(xué)生的種族偏見(jiàn)（Richeson & Nussbaum，2004），導(dǎo)致對(duì)其他背景學(xué)生的系統(tǒng)性歧視（Hachfeld et al.，2010），繼而影響學(xué)生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)。值得注意的是，教師的多元文化信念對(duì)加拿大、中國(guó)香港和英國(guó)三地學(xué)生全球素養(yǎng)的影響并不顯著。PISA的報(bào)告也指出，教師的多元文化信念與學(xué)生全球議題的認(rèn)知、換位思考能力、了解其他文化的興趣、尊重文化差異等全球態(tài)度的相關(guān)在絕大多數(shù)國(guó)家均很小甚至不顯著（OECD, 2020, p. 215）。這可能是因?yàn)閱渭兊慕處熜拍畈⒉荒苤苯哟俪蓪W(xué)生全球素養(yǎng)的提高，而需要教師將多元平等信念融入到教學(xué)實(shí)踐和有效教學(xué)中去。然而，TALIS的數(shù)據(jù)顯示，在所有參測(cè)國(guó)家和地區(qū)中，只有約30%的學(xué)生所在學(xué)校為教師提供多元文化、二語(yǔ)教學(xué)或教授跨文化交際技能的培訓(xùn)，只有約45%的學(xué)生所在學(xué)校為教師提供了教授平等和多樣性議題的培訓(xùn)，教師獲得全球素養(yǎng)相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)總體仍然較低（OECD, 2020, p. 194）。此外，數(shù)據(jù)還顯示，中國(guó)香港、英國(guó)等地的教師在多元環(huán)境下的自我效能感也遠(yuǎn)低于參測(cè)地區(qū)平均水平（OECD, 2020, p. 197）。缺乏相應(yīng)的教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和自我效能感可能使全球素養(yǎng)課程質(zhì)量大打折扣，甚至抵消教師多元文化信念對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響。

本研究還發(fā)現(xiàn)，隨著教師多元文化信念的不斷提升，ESCS對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的正向影響越強(qiáng)烈，也即教師多元文化信念在實(shí)質(zhì)上起到了擴(kuò)大不同背景學(xué)生全球素養(yǎng)差異的作用。這可能是因?yàn)槎嘣幕拍罡叩慕處煾鼜?qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的群體差異，更愿意根據(jù)學(xué)生的不同背景調(diào)整教學(xué)實(shí)踐以符合所有學(xué)生的需求所致（Hachfeld et al., 2015）。如對(duì)于低ESCS學(xué)生或跨文化學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)均較匱乏的學(xué)生，教師可能采取降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改變教學(xué)重點(diǎn)、調(diào)整標(biāo)準(zhǔn) （Rjosk et al., 2014），降低學(xué)習(xí)難度 （Gay, 2018）等方式開(kāi)展教學(xué)。教師可能更加重視培養(yǎng)低ESCS學(xué)生道德感和價(jià)值觀，而對(duì)高ESCS或跨文化經(jīng)歷和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)豐富的城市學(xué)生，則更側(cè)重跨文化交際能力等技能的培養(yǎng)（Goren & Yemini, 2017）。這種對(duì)不同學(xué)生的“區(qū)別對(duì)待”反而拉大了不同背景學(xué)生全球素養(yǎng)的差距。

六、建議

針對(duì)上述結(jié)論和討論，本研究提出以下建議：

（一）關(guān)注不同背景學(xué)生的發(fā)展差異，為所有學(xué)生提供公平的參與機(jī)會(huì)

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生ESCS和學(xué)校平均ESCS可能加劇不同背景學(xué)生全球素養(yǎng)的差距，但同時(shí)學(xué)校平均ESCS也能正向調(diào)節(jié)閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關(guān)系，一定程度上彌合學(xué)生全球素養(yǎng)的差異。為促進(jìn)教育公平，學(xué)校和教育部門(mén)應(yīng)關(guān)注不同背景學(xué)生參與國(guó)際化活動(dòng)的差異，通過(guò)學(xué)校和社會(huì)參與為所有背景學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，補(bǔ)償因家庭ESCS而導(dǎo)致的全球素養(yǎng)發(fā)展差距。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，應(yīng)在提升全球化教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，充分協(xié)調(diào)人力、物力資源，豐富跨文化學(xué)習(xí)課外活動(dòng)，提高活動(dòng)質(zhì)量，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，應(yīng)支持教師采用小組合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方式鼓勵(lì)學(xué)生之間的交流與合作，在學(xué)校營(yíng)造有利于全球素養(yǎng)發(fā)展的包容、平等、多元的學(xué)校氛圍。對(duì)于教育部門(mén)來(lái)說(shuō)，則應(yīng)適當(dāng)為ESCS較低的家庭和學(xué)生傾斜更多的資源和關(guān)注，如通過(guò)為低ESCS學(xué)生提供質(zhì)優(yōu)價(jià)廉的課外活動(dòng)參與機(jī)會(huì)，延長(zhǎng)托管時(shí)間以減少家長(zhǎng)接送學(xué)生參加各種活動(dòng)的時(shí)間和成本等削弱因ESCS差距而導(dǎo)致的機(jī)會(huì)不公。

（二）重視外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用，提高學(xué)生跨文化交流能力

本研究發(fā)現(xiàn)，掌握一定數(shù)量的外語(yǔ)對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)具有正向預(yù)測(cè)作用，但外語(yǔ)數(shù)量并非越多越好。適當(dāng)?shù)耐庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅有助于開(kāi)闊學(xué)生視野，還有助于提高學(xué)生跨文化交流能力。一昧追求外語(yǔ)數(shù)量則可能分散學(xué)習(xí)精力，反而不利于全球素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，學(xué)校一方面應(yīng)正視外語(yǔ)教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生全球素養(yǎng)發(fā)展的作用，不斷豐富外語(yǔ)教學(xué)資源，為外語(yǔ)教師提供專(zhuān)業(yè)支持，保證教學(xué)時(shí)長(zhǎng)；另一方面，學(xué)校應(yīng)避免一昧追求外語(yǔ)課程種類(lèi)的數(shù)量，而應(yīng)重點(diǎn)提升外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，注重學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。對(duì)于教師而言，應(yīng)重視學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與，通過(guò)創(chuàng)設(shè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍、采取情境式教學(xué)法等方式，提升學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言背后的文化的理解。

（三）營(yíng)造崇尚閱讀的學(xué)校氛圍，切實(shí)提高學(xué)生閱讀興趣和能力

本研究發(fā)現(xiàn)，相較于其他個(gè)體變量，閱讀興趣對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的積極影響較大。鑒于此，學(xué)校和教育部門(mén)應(yīng)加大資金和資源投入購(gòu)置豐富的閱讀材料，構(gòu)建便利、舒適的閱讀空間，為學(xué)生閱讀提供充分的物質(zhì)和空間保障，并通過(guò)定期舉辦讀書(shū)會(huì)、閱讀文化節(jié)等形式在全校范圍內(nèi)形成崇尚閱讀的風(fēng)氣；教師應(yīng)結(jié)合線下、線上閱讀資源以及學(xué)生的興趣特點(diǎn)制定閱讀計(jì)劃，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生廣泛、定期閱讀，通過(guò)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的閱讀能力提升課程，提升學(xué)生的閱讀策略和閱讀興趣。同時(shí)，教師還可與家長(zhǎng)合作為閱讀興趣不足和閱讀有障礙的學(xué)生提供支持。

（四）協(xié)調(diào)活動(dòng)和課程的廣度和深度，避免機(jī)械化、模式化

盡管學(xué)校多元文化活動(dòng)和全球化課程對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響在本研究中并不顯著，但這并不意味著多元文化活動(dòng)和全球化課程不重要。恰恰相反，上述討論表明，學(xué)校在豐富多元文化活動(dòng)和課程多樣性的同時(shí)應(yīng)更重視不同活動(dòng)和課程之間的銜接和協(xié)調(diào)，避免一味追求活動(dòng)和課程的廣度而忽視了活動(dòng)內(nèi)容的深度。全球素養(yǎng)是知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀的有機(jī)結(jié)合，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生全球素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀和特點(diǎn)靈活調(diào)整相關(guān)活動(dòng)和課程內(nèi)容，避免機(jī)械化和模式化。

（五）開(kāi)展教師全球素養(yǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，推進(jìn)全球素養(yǎng)有效教學(xué)落地

基于平等主義的教師多元文化信念對(duì)學(xué)生全球素養(yǎng)有消極影響，對(duì)學(xué)生ESCS和全球素養(yǎng)關(guān)系有正向調(diào)節(jié)作用，但這種影響在四地并不一致。這表明，教師在強(qiáng)調(diào)平等的同時(shí)亦應(yīng)關(guān)注文化差異，并將多元文化信念真正轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)?；诖?，學(xué)校應(yīng)為教師提供專(zhuān)業(yè)的全球素養(yǎng)教學(xué)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)教師的多元文化信念和全球素養(yǎng)，提升教師自身在多元環(huán)境中的自我效能感。同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)結(jié)合各種資源為教師進(jìn)行全球素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)、開(kāi)展全球素養(yǎng)教學(xué)提供支持，幫助教師將多元文化信念轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)，切實(shí)提高全球素養(yǎng)教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師一方面需要關(guān)注到不同背景學(xué)生之間的差距，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)開(kāi)展差異化教學(xué)，但另一方面應(yīng)避免隨意改變課程計(jì)劃而造成結(jié)果不公，可以通過(guò)學(xué)習(xí)互助小組等形式引導(dǎo)同伴間合作，促進(jìn)學(xué)生的共同進(jìn)步。

本研究對(duì)影響全球素養(yǎng)的個(gè)體和學(xué)校因素進(jìn)行了探究，并基于研究結(jié)論提出了相應(yīng)的建議，對(duì)于后續(xù)的理論和實(shí)踐研究均具有一定的意義。但限于數(shù)據(jù)可獲得性，本研究?jī)H探討了部分個(gè)體和學(xué)校因素對(duì)四個(gè)高績(jī)效地區(qū)學(xué)生全球素養(yǎng)的影響，研究對(duì)象有所受限。同時(shí)，本研究只選取了PISA2018的截面數(shù)據(jù)，難以得出更準(zhǔn)確的因果推論，后續(xù)研究可結(jié)合追蹤數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等方式深入探討全球素養(yǎng)的影響因素及其培養(yǎng)路徑。

（劉寶存工作郵箱：liubaocun@bnu.edu.cn；本文通信作者為黃秦輝：huangqh@link.cuhk.edu.hk）