學(xué)校管理是對學(xué)校系統(tǒng)人、財、物、事、時間和信息進(jìn)行計劃、組織指揮、協(xié)調(diào)和控制的過程。其中“人的因素”是最重要的，因為學(xué)校的所有工作臺都是人來完成的，如何發(fā)揮人的管理效能、調(diào)動教師的積極性是全面實現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)的關(guān)鍵，而教師積極性的激發(fā)與學(xué)校管理的方式密切相關(guān)。國內(nèi)一項研究曾就以下八個因素在教師心目中的地位進(jìn)行了調(diào)查：
?、賹W(xué)校的教學(xué)設(shè)備；②學(xué)校生活條件；③領(lǐng)導(dǎo)人的作風(fēng)；④教師之間的關(guān)系；⑤學(xué)生的知識基礎(chǔ)；⑥在學(xué)生中的威信；⑦一般人對教師職業(yè)的看法；⑧工資的高低。調(diào)查結(jié)果表明，在11項調(diào)查內(nèi)容中“領(lǐng)導(dǎo)人的作風(fēng)好壞”在接受調(diào)查的641位中小學(xué)教師心目中居于首位。這說明，校長作為學(xué)校的管理者，其工作作風(fēng)和管理方式對教師的發(fā)展是何等重要。倫西斯·利克特（Rensis,Liert）等人的研究也證明，效力較高組織和效力較低組織的一個決定性變量是組織中的人的行為，其中領(lǐng)導(dǎo)行為對于下屬成員個人相互之間與工作團(tuán)體中如何相處以及產(chǎn)生最終結(jié)果會有重大影響。學(xué)校管理方式作為管理者引導(dǎo)和影響組織及其成是為實現(xiàn)預(yù)定組織目標(biāo)所用的方法和形式，隱含著管理的人性假設(shè)和思維方式，提供一種行業(yè)規(guī)范和解決問題的基本觀點。
一、專制或獨裁管理及其對教師的影響
專制或獨裁的管理方式的人性假設(shè)是人生來就不喜歡工作，甚至盡可逃避工作；員工幾乎沒有多少雄心大志，寧愿服從管理而不想承擔(dān)責(zé)任。因此，管理者為達(dá)到組織目標(biāo)，在管理方式上就必然對員工強(qiáng)迫、控制和管理，需要用懲罰的手段予以強(qiáng)制、監(jiān)控、指揮或威脅。阿吉利斯（Argyris,C.）進(jìn)一步研究指出，這種管理方式激發(fā)人們的動機(jī)基本上要用“胡蘿卜與林棒”的方法，并強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密監(jiān)督下屬的必要性和在組織中實行層層控制之必然性。官僚主義嚴(yán)重、等級森嚴(yán)的組織機(jī)構(gòu)和獨裁的領(lǐng)導(dǎo)者基本屬于此類。塞基歐萬尼·托馬斯（Sergiovanni,ThomasJ.）和倫西斯·利克特等人把這種假設(shè)在學(xué)校管理中進(jìn)行實證研究后認(rèn)為，這種管理方式的特征是特別強(qiáng)調(diào)權(quán)威，常常運(yùn)用恐怖、威脅和懲罰，偶爾使用獎勵等方法來激勵教師；對教師缺乏信任，因而教師很少參與決策，往往把上級決議強(qiáng)加給教師，領(lǐng)導(dǎo)與教師的交往較少，即使交往，領(lǐng)導(dǎo)也帶有優(yōu)越感；教師非正式在反對管理者提出的目標(biāo)。因此，在這種管理方式下，學(xué)校效率是較低的，教師是壓抑的，更是難以發(fā)展的。這種狀況造成的結(jié)果是，一些“天性”適合做教師者，工作中已深切體會到學(xué)校內(nèi)部按等級管束方式組織起來的職位圖，不得不跳出教學(xué)生活圈而另謀發(fā)展。一些教師營建和打入學(xué)校的非職業(yè)性固體，特別希望進(jìn)入學(xué)校非教學(xué)階層的權(quán)力集團(tuán)，以期在教育行業(yè)內(nèi)部達(dá)到改變自己身份的目的。這不僅嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)成長，而且危及教育事業(yè)發(fā)展。
獨裁或?qū)Ｖ频墓芾碚?，在思維方式上，傾向于按照比較簡單的非此即彼的方法來思考問題，事情被看成非黑即白；具體思想是典型的（一點也忍受不了抽象思考或可作多種解釋的話）；并堅定認(rèn)為，自己是和“執(zhí)政”團(tuán)體（特別是權(quán)威人物）相等的。獨裁主義的個人因為在促摸不定的環(huán)境里沒有安全感，所以對別人幾乎都不信任，對環(huán)境（包括他們周圍的人）盡可能地進(jìn)行控制。這樣的人傾向于追求一種在他看來是有權(quán)有勢的，并能對別人進(jìn)行控制的角色。這種角色行為是比較一貫的：固執(zhí)己見，對復(fù)雜問題尋求絕對的解決辦法，為個人的滿足而行使權(quán)力。在學(xué)校管理中，這樣的管理者也乏其人?？藙冢–arow,L.M.）和邦妮(Bonney,M.J.) 把這樣的管理者進(jìn)行了描述：對下粗暴地施行嚴(yán)酷的紀(jì)律，然而對上又俯首貼耳；學(xué)生害怕教師；教師害怕校長；校長害怕教育局長；教育局長害怕教育委員會。教師對這樣的管理者是很難產(chǎn)生敬佩之情的。正如庫利(Cooley,C.H.)所說，“個體如果面對一個他覺得不能信任的人，他會在付出愛和奉獻(xiàn)時退縮，同樣，他也不會對一個不穩(wěn)定的職位付出忠誠。”如果教師感到他們不能對職位比自己高的人就學(xué)校的管理表達(dá)自己的意見，而且感到自己的工作條件不利，無法發(fā)揮自己潛能和才智，那么，他們就難在工作中表現(xiàn)出巨大的熱情與努力，也難以激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的動機(jī)。
二、民主參與的管理及其對教師的影響
民主參與的管理方式的人性假設(shè)是人不是天生厭惡工作的，人也不是被動的，而是具有創(chuàng)造性和想象力的；人的行為受動機(jī)的支配，最有效的獎勵是自我滿足和自我實現(xiàn)；只要能夠創(chuàng)造一定的條件，人們就會努力工作，甚至?xí)杂X履行職責(zé)、自行確定方向和自我調(diào)控，以取得工作成就、獲得獎勵。在這種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，管理者就以引導(dǎo)的方法，調(diào)動員工的主動性和積極性，使他們發(fā)揮自己的創(chuàng)造能力、知識和技術(shù)，既能達(dá)到組織的目標(biāo)，又能實現(xiàn)個人的目的。由于這種管理方式認(rèn)為，個人的極大滿足感是在個人完成重要工作中獲得的，因而管理者在工作保證上，注意力集中于確定值努力的目標(biāo)；在人際關(guān)系上，注意力集中于相互信任、相互尊重的風(fēng)氣。塞基歐萬尼·托馬斯和倫西斯·利克特等人把這種假設(shè)在學(xué)校管理中進(jìn)行實證研究后證明，教師能參與決策，通過參與和獎勵激發(fā)動機(jī)；領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的廣泛的、友好的相互交往；信息橫向、縱向溝通；高度的信任和委托；對控制過程普遍負(fù)責(zé)，因此學(xué)校工作效率是較高的。這樣的學(xué)校管理者能夠尊重教師、信任教師，并通過學(xué)校的規(guī)章制度、措施、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、人際關(guān)系等各個方面體現(xiàn)出來，讓教師對自己的工作負(fù)更大的責(zé)任，更有自主權(quán)，從而也更大地調(diào)動教師的工作積極性。有證據(jù)表明，對于像從事教師這樣復(fù)雜工作的人，只有他們在感到自己的努力被尊重時才能發(fā)揮最佳的效果，并且在他們感到自己對組織的管理能發(fā)表自己的意見時才能工作得最好。民主參與的管理方式能夠合理用人、知人善任，充分吸收教師參與學(xué)校的管理與決策，使每一個教師的專長、才能和智慧得到充分發(fā)揮，也極大地促進(jìn)教師的發(fā)展成長。研究表明，適合教師成長的學(xué)校特征之一就是教師分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，并跨越?jīng)Q策范圍和以信任的方式參與與決策。正如賴斯（Rice,E.M.）等人所說，“讓教師參與決策是增強(qiáng)教師工作滿意度的關(guān)鍵，它對教師的實際影響超過決策本身，是教師成長的核心，也是教師成長的一個條件，同時也是識別和認(rèn)識其他有利條件的一個手段。”只有當(dāng)教師個人感到在教學(xué)中有更大的自由度與更多的自主權(quán)，并確信他們能夠參與學(xué)校決策時，以及感到他們的學(xué)校組織一套對教師教學(xué)賞罰分明的激勵機(jī)制時，教師的職業(yè)倦怠感才會降低許多。
三、權(quán)變的管理及其對教師的影響
權(quán)變的管理論認(rèn)為，管理問題是由多因素組成的、動態(tài)變化的、沒有哪種領(lǐng)導(dǎo)方式是最有效的，而有效性取決于在特定的情境中使用靈活的領(lǐng)導(dǎo)方法。菲千、德勒(Fiedler,F.E.)指出，“在一種情境里，一個領(lǐng)導(dǎo)者往往是有效的，而在另一種情境里則是無效的，有經(jīng)驗的管理者的行為在很大程度上是隨著情境的特征而變化的。”值得注意的是，研究表明，有成效的組織是以成員的積極性為特征的，而較少成效的組織則不然。有效的領(lǐng)導(dǎo)往往把陽位權(quán)力同團(tuán)體認(rèn)可的權(quán)力結(jié)合起來，以能激發(fā)被領(lǐng)導(dǎo)者去做領(lǐng)導(dǎo)者所指示的事為標(biāo)志。正如馬列納德(Barnard,C.I.)所指出的，有效的管理權(quán)威需要的是心甘情愿的依從，而不是被迫的屈從。領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)系的實質(zhì)是在追求共同的目標(biāo)或至少是在參與制定共同目標(biāo)的過程中，具有不同的動機(jī)水平和不同程度的潛在力量及技能的人們之間的相互作用。從這個意義上說領(lǐng)導(dǎo)可以看作是一個過程：在特定的情境中通過影響他人來達(dá)到目標(biāo)的過程。
依據(jù)權(quán)變的理論，學(xué)校管理者應(yīng)在管理過程中既要考慮學(xué)校的需要，也要了解教師個人的需要，在此基礎(chǔ)上，決定采用何種管理方式。事實上，為更好地實現(xiàn)組織目標(biāo)，在教師管理中把學(xué)校的需要與教師個人的需要融合一起。作為學(xué)校來說，固然擁有許多監(jiān)督和控制教師個人的手段，強(qiáng)迫性地將教師個人的需要納入學(xué)校需求的軌道之內(nèi)，如招聘、選拔、崗位安排、上崗轉(zhuǎn)正、轉(zhuǎn)崗、培訓(xùn)、監(jiān)督、晉升、降職、加薪、減薪、紅利攤派、紀(jì)律處分、辭退等等。但是這種強(qiáng)制性的手段要使教師個人的需求和學(xué)校的需求得到真正的融合是不可能的。社會學(xué)家和心理學(xué)家指出，實現(xiàn)學(xué)校 的需要不僅要依靠組織的力量，而且要依靠教師個人的努力或積極性，尤其要依靠全體教師的凝聚力與合作精神。因此在實現(xiàn)學(xué)校需求的時候，必須兼顧教師個人的需求。美國心理學(xué)家赫茨伯格(Herzberg,F)提出“雙因素理論”，即激勵因素、維持因素理論。他認(rèn)為在工作中有兩類因素影響人的行為動機(jī)。一類是維持因素，工作條件、工資福利待遇、人際關(guān)系、管理的政策和方式等，另一類是激勵因素，如工作的成就、認(rèn)可、責(zé)任的大小、職位的提升、工作本身怕挑戰(zhàn)以及個人或職業(yè)的發(fā)展等。在工作中，當(dāng)缺乏維持因素或處于否定狀態(tài)時，職工會產(chǎn)生不滿意感，俁如果僅僅滿足于維持因素則不能導(dǎo)致職工在工作中更加努力。只有當(dāng)激勵因素存在，并且在工作情境中處于肯定狀態(tài)時，職工才會產(chǎn)生滿意感，并且導(dǎo)致行為更加努力。他的這一理論在學(xué)校表境里已經(jīng)經(jīng)受了無數(shù)次的檢驗，并獲得了充分的支持。伯特·萊曼 (Porter,Lyman W.)在馬斯洛需要層次理論的基礎(chǔ)上，從工作動機(jī)出發(fā)，提出了五個占優(yōu)勢的需要層次：安全的需要，包括工資、婚姻、資歷、退休計劃、任期、政策和法律保護(hù)等；交往的需要，包括屬于正式或非正式的工作團(tuán)體、友誼、為直接組織以外的同仁所承認(rèn)；自尊的需要，包括頭銜、自尊感、他人尊重、地位象征、認(rèn)可、晉升、獎賞、成為核心固體的一員；自主的需要，包括控制工作情形、在組織中影響、參與重要的決策、利用組織資源的權(quán)利；自我實現(xiàn)的需要，包括竭盡全力工作、體驗到事業(yè)的成功、把達(dá)到目標(biāo)看作具有重大的意義、這些理論對管理者如何進(jìn)行有效的教師管理具有重要的意義和價值。因此，我們主張，學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)首先了解教師占優(yōu)勢的需要層次，針對教師的發(fā)展階段和成長的需要而采取適當(dāng)?shù)墓芾矸绞?，調(diào)動教師的積極性。一個教師只有在其勝任的最高崗位上，才能發(fā)揮最大的價值，促進(jìn)其發(fā)展成長。
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