《大學(xué)一解》的作者——梅貽琦
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讀了梅貽琦先生的《大學(xué)一解》，感觸頗深。梅先生對(duì)《大學(xué)》獨(dú)到的見(jiàn)解，加之深入地聯(lián)系當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，引發(fā)了我無(wú)數(shù)的思考。
首先，我想結(jié)合《大學(xué)》談一下我對(duì)“學(xué)”的理解，并由此引發(fā)對(duì)我們當(dāng)下教育問(wèn)題之所以存在的根源思考。子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”這“學(xué)”是指什么呢？孔子他要求我們學(xué)什么呢？是不是真像一般人所講的那樣：學(xué)習(xí)了知識(shí)，然后及時(shí)地復(fù)習(xí)它，這是一件愉快的事？假如真是這樣注釋的話，我是不佩服孔子的。當(dāng)初老師、家長(zhǎng)逼我們讀書(shū)的情形，那真是“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦‘苦’乎”。其實(shí)這里的“學(xué)”是指學(xué)問(wèn)，是指“大道”。學(xué)問(wèn)不等于知識(shí)，知識(shí)存在于書(shū)本當(dāng)中，而學(xué)問(wèn)需要從實(shí)踐中去體悟的，故《紅樓夢(mèng)》中有言：“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章”。可見(jiàn)孔子是說(shuō)，學(xué)道之后，要到實(shí)踐中去，從做人做事中去體會(huì)，要隨時(shí)隨地有體驗(yàn)，隨時(shí)隨地能反省，這就是“時(shí)習(xí)”。理解這一點(diǎn)，我們就不難理解孔門后人所作的《大學(xué)》一書(shū)的開(kāi)章一言：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”學(xué)問(wèn)的最根本目標(biāo)就是發(fā)揮我們心中已有的“明德”，再融入到“親民”——從群眾中來(lái)，到群眾中去——的實(shí)踐當(dāng)中。儒家曾經(jīng)提出要內(nèi)圣外王，“明明德”即是內(nèi)圣，“親民”即是“外王”，在“明明德”與“親民”相互結(jié)合的過(guò)程中，要找到一個(gè)恰到好處的平衡點(diǎn)——中庸，才能達(dá)到“至善”。用大學(xué)的八個(gè)條目來(lái)說(shuō)，“格物”、“致知”、“誠(chéng)意”、“正心”、“修身”屬于“內(nèi)圣”的范疇，而“齊家”、“治國(guó)”、“平天下”屬于“外王”的范疇。于是，梅貽琦先生便將“明明德”與“親民”作為人生哲學(xué)與教育的兩大步驟，不可偏廢其一。反觀我們的教育現(xiàn)狀，人們一味過(guò)度地追求“外王”——不斷地向外生發(fā)，同外部世界競(jìng)爭(zhēng)，卻忽視了最根本的一面——“內(nèi)圣”，也即修身。修身意識(shí)的喪失，導(dǎo)致整個(gè)教育領(lǐng)域的畸形發(fā)展，引發(fā)了眾多的教育問(wèn)題。
梅先生在說(shuō)明青年“明明德”時(shí)“體認(rèn)尚有未盡，實(shí)踐尚有不力”分析了三個(gè)方面的原因。其中關(guān)于“知”方面的分析以及關(guān)于學(xué)生自身修養(yǎng)不足的原因，引發(fā)了我對(duì)創(chuàng)新的思考。我們現(xiàn)在講創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是一個(gè)國(guó)家發(fā)展的不竭動(dòng)力。那么，個(gè)體怎樣才能做到創(chuàng)新呢？《大學(xué)》里關(guān)于修身的方法則是一個(gè)很好的啟示。“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”人生最大的浪費(fèi)是生命能量的浪費(fèi)，以致難以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。這種生命能量的浪費(fèi)就在于不“知止”，思維和意識(shí)總被外在的各種誘惑所牽引，使得我們的精力在日常的生活中內(nèi)耗殫盡。“知止”是幫助我們養(yǎng)精氣神的方法，這個(gè)時(shí)候才能不被外在的東西所左右，才能安定下來(lái)。心神的安定才能有思考和體悟的時(shí)間，因此也才能有所得。因此，創(chuàng)新不是一味得分析、探究問(wèn)題，而是在一定問(wèn)題的基礎(chǔ)上，暫時(shí)把問(wèn)題懸置起來(lái)，在心靈達(dá)到空明澄澈的境界下——止、定、靜、安，問(wèn)題的答案便會(huì)突然出來(lái)，這便是所謂的“頓悟”或“茅塞頓開(kāi)”，可見(jiàn)修身對(duì)于我們創(chuàng)造力的培養(yǎng)也是有很大裨益的。
另外，梅先生在《大學(xué)一解》中還提到了“通識(shí)”與“專識(shí)”的關(guān)系，這也是和當(dāng)下高等教育系統(tǒng)緊密相連的一個(gè)問(wèn)題。前面已經(jīng)說(shuō)過(guò)，“學(xué)”是指學(xué)問(wèn)，而不僅僅是知識(shí)。我們?cè)谧鰧W(xué)問(wèn)的過(guò)程中，知識(shí)是很重要的，但不是最重要的。學(xué)習(xí)知識(shí)不在于知識(shí)本身，而是在于培養(yǎng)建立我們一種為人處事的思維方式。我們知道現(xiàn)在人類有兩種思維方式：一種是科學(xué)的思維方式，一種是人文的思維方式。“通識(shí)”屬于一般生活的準(zhǔn)備，“專識(shí)”只是為特種事業(yè)準(zhǔn)備的。“通識(shí)”的作用不僅是提高自身修養(yǎng)，也有“自通于人”的效果。而“專識(shí)”只是孔子所提倡的“君子不器”的器化而已。“夫社會(huì)生活大于社會(huì)事業(yè)，事業(yè)不過(guò)為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進(jìn)人生，固為事實(shí)，然不能謂全部人生寄寓于事業(yè)也。”事業(yè)不過(guò)是人生的一部分，雖然事業(yè)足以輔助人生、推進(jìn)人生，但不能說(shuō)全部人生都寄托在事業(yè)之中。“專識(shí)”體現(xiàn)的是一種科學(xué)思維，通過(guò)邏輯理論化的專業(yè)知識(shí)承載，只是對(duì)我們的事業(yè)有益。而“通識(shí)”體現(xiàn)的更多是一種人文的思維方式，通過(guò)整體直觀化的人生體驗(yàn)而獲取。其中更多的是常識(shí)而不是知識(shí)，而這些常識(shí)對(duì)我們的人生是有著極大的幫助的。因而，“通識(shí)”具有“專識(shí)”無(wú)法替代的作用。在《大學(xué)一解》中，梅貽琦先生以敏銳的眼光區(qū)分通識(shí)與專識(shí)、常識(shí)與知識(shí)的作用，推崇“通”重于“專”的原則，確實(shí)是有相當(dāng)高的見(jiàn)解。聯(lián)系到我們當(dāng)下的教育領(lǐng)域，從基礎(chǔ)教育到高等教育，無(wú)論是校內(nèi)還是校外，無(wú)論是家長(zhǎng)、老師還是學(xué)生，人們往往過(guò)多地關(guān)注知識(shí)，一味地追求知識(shí)而忽略了常識(shí)的存在。即便是通識(shí)教育課程的實(shí)施，也是以教授專業(yè)知識(shí)的體系和規(guī)范展開(kāi)，其效果可想而知。人們都說(shuō)常識(shí)簡(jiǎn)單，是不學(xué)自知的，但是像“白天學(xué)習(xí)，晚上睡覺(jué)”的常識(shí)又有幾個(gè)學(xué)生做得到呢？看看周國(guó)平的《妞妞：一個(gè)父親的札記》，就知道一個(gè)不堅(jiān)持常識(shí)的高級(jí)知識(shí)分子在專業(yè)醫(yī)學(xué)博士的指引下讓?xiě)言械钠拮訉掖闻臄zX光片，以致付出一個(gè)弱小生命的代價(jià)。可見(jiàn)，通識(shí)教育對(duì)我們的生活是多么的重要。讓通識(shí)教育在高等教育系統(tǒng)中按照它本身的機(jī)制發(fā)揮它本應(yīng)有的作用，是當(dāng)下教育領(lǐng)域急需解決的一個(gè)問(wèn)題。
當(dāng)然常識(shí)不只是這些，它更是一種人生實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和體悟。因此，現(xiàn)在的班級(jí)授課制遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能符合這一需要，正像梅貽琦先生所說(shuō)的那樣，“古者學(xué)子從師受業(yè)，謂之從游，孟子曰，‘游于圣人之門者難為言’，間嘗思之，游之時(shí)義大矣哉。學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”。因此，我覺(jué)得借鑒傳統(tǒng)的教學(xué)形式，實(shí)施游歷教學(xué)是達(dá)到通識(shí)教育目的的一個(gè)出路。
眾所周知，沿用至今的班級(jí)授課制最早是由捷克大教育家夸美紐斯提倡和組織實(shí)施的。“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”在一定程度上也因此而得以實(shí)現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)自己的“教一切人”的理想，夸美紐斯經(jīng)過(guò)不斷探索并且找到了使這種教育成為切實(shí)可行的教學(xué)組織形式——分班上課制度，此后逐步發(fā)展完善，推行遍及歐美乃至全球，成為今天家喻戶曉的班級(jí)授課制。我們中華上下五千年的文明，有著悠久的文化教育傳統(tǒng)，為什么班級(jí)授課制的原型沒(méi)有在我國(guó)產(chǎn)生或者班級(jí)授課制為什么是最早從西方產(chǎn)生并流傳開(kāi)的呢？要回答這么一個(gè)問(wèn)題，我覺(jué)得可以從現(xiàn)代科學(xué)與我國(guó)傳統(tǒng)文化的區(qū)別來(lái)思考。我們可以將現(xiàn)代科學(xué)領(lǐng)域劃分為三大塊：基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)。技術(shù)科學(xué)是基礎(chǔ)理論與應(yīng)用之間的一個(gè)橋梁，一個(gè)中介?，F(xiàn)代科學(xué)往往是科學(xué)技術(shù)并稱，是因?yàn)檫@兩者的相互影響太大，在某種程度上科學(xué)決定技術(shù)，技術(shù)也決定著科學(xué)。比如物質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究，沒(méi)有理論不行，但是要突破理論，沒(méi)有高速、高能量的碰撞機(jī)也不行。所以，科學(xué)與技術(shù)是相輔相成、緊密相連的。但在傳統(tǒng)文化里，理論與應(yīng)用之間缺少一個(gè)現(xiàn)代意義上的技術(shù)，即理論與應(yīng)用之間沒(méi)有中介，“運(yùn)用之妙，存乎一心”，理論的應(yīng)用只有靠主體來(lái)直接把握。所以，現(xiàn)代科學(xué)是中介科學(xué)，它的最大特點(diǎn)是，技術(shù)一旦創(chuàng)造出來(lái)，就可以進(jìn)行批量的復(fù)制。而中國(guó)傳統(tǒng)科學(xué)是非中介科學(xué)，它的最大特點(diǎn)是，理論是靠主體的內(nèi)在體證和理性思考來(lái)付諸實(shí)踐。有人說(shuō)，班級(jí)授課制是適應(yīng)社會(huì)化大生產(chǎn)的需要，為培養(yǎng)各種各樣的產(chǎn)業(yè)工人而產(chǎn)生的。我覺(jué)得這只是“班級(jí)授課制”產(chǎn)生和發(fā)展的外在原因，它還有產(chǎn)生和發(fā)展的“本體論”原因，而這種原因正是基于它自身的中介性。班級(jí)授課制隨著自身的完善，本身發(fā)展出一系列具體明確的、可操作的組織實(shí)施制度及步驟等，而這些制度、步驟一旦確定下來(lái)就具有中介性，可以進(jìn)行大批的復(fù)制。因此，班級(jí)授課制所具有的現(xiàn)代科學(xué)的屬性——中介性，是使得它得以流傳至今的內(nèi)在原因。而我們的傳統(tǒng)教學(xué)形式——游歷教學(xué)基于傳統(tǒng)文化的土壤產(chǎn)生，本身不具有班級(jí)授課制那樣的中介性，主體的內(nèi)在體證和感悟是在純生發(fā)的情境之中，因而不能以具體的制度化形式得以流傳。
所以，現(xiàn)代科學(xué)造就的班級(jí)授課制最先來(lái)自于西方，它雖然有利地促進(jìn)了教育的普及化，但有其自身難以克服的缺陷：難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異，不利于因材施教。而我們的傳統(tǒng)文化孕育出來(lái)的另外一種教學(xué)組織形式——游歷教學(xué)，卻是彌補(bǔ)這種缺陷的最佳良方?？梢?jiàn)，對(duì)于中西文化的兩種不同教育形式，我們不能盲目地厚此薄彼，而應(yīng)該全面辯證地看待。
游歷教學(xué)除了可以有效的克服班級(jí)授課制的缺點(diǎn)之外，還彌補(bǔ)了現(xiàn)代建構(gòu)主義課程理論的某些空白。建構(gòu)主義理論不得不面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題是：建構(gòu)的源泉是什么？教師和學(xué)生是如何建構(gòu)的？現(xiàn)在的理論認(rèn)為是學(xué)生的形成性思維以及原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師根據(jù)這些進(jìn)行建構(gòu)的。但是，我覺(jué)得學(xué)生的形成性思維只是建構(gòu)的機(jī)制，原由的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)得以進(jìn)行的一個(gè)條件。這些都不能算是建構(gòu)的源泉。在卡爾·波普爾、卡爾·貝賴特等人的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，我們還可以把知識(shí)分成三類：主觀知識(shí)、客觀知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)。實(shí)踐情境知識(shí)就是指蘊(yùn)涵于某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以及其中使用的工具物品之中的知識(shí)，這些知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)踐共同體成員的社會(huì)關(guān)系（如分工）、實(shí)踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們所使用的工具以及活動(dòng)所發(fā)生的物質(zhì)景況之中?，F(xiàn)在的班級(jí)授課制，學(xué)生獲取的僅僅是主觀知識(shí)和客觀知識(shí)，對(duì)于實(shí)踐情境知識(shí)的展示和傳授是很困乏的。而這種實(shí)踐情境知識(shí)對(duì)于學(xué)生的文化修養(yǎng)、性格陶冶乃至創(chuàng)新思維的培養(yǎng)都具有極大的作用。游歷教學(xué)的過(guò)程中，它不僅僅是在某一具體的場(chǎng)景之中需要師生積極調(diào)動(dòng)已有的主觀知識(shí)，豐富和驗(yàn)證客觀知識(shí)，更重要的是它蘊(yùn)涵著大量的實(shí)踐情境知識(shí)。只有在師生共處、寓居于情境之中時(shí)，建構(gòu)才得以開(kāi)始。所以，我覺(jué)得實(shí)踐情境知識(shí)是建構(gòu)主義的真正源泉。此外，游歷教學(xué)對(duì)于我們現(xiàn)在課程資源的開(kāi)發(fā)和利用、新型師生關(guān)系的建立等具有重要的啟示和指導(dǎo)意義。
以上是我讀完《大學(xué)一解》的一些所思所想，當(dāng)然，《大學(xué)一解》中還涉及到了“無(wú)所不思，無(wú)所不言”的學(xué)術(shù)自由、教授治校論等等，都是對(duì)當(dāng)時(shí)的教育現(xiàn)狀而發(fā)的，對(duì)我們現(xiàn)在的教育也仍具有鮮明的指導(dǎo)意義。
