2015-01-13 13:01:31
載于《學(xué)前教育研究》
幼兒的判斷、推理能力及其培養(yǎng)
飄忽的白羽
判斷、推理能力, 是保證思維活動(dòng)的效率以及順利完成思維活動(dòng)的個(gè)性心理特征, 是邏輯思維能力的構(gòu)成要素。在傳統(tǒng)的幼兒教育中,人們較為注重對(duì)幼兒的記憶、觀察、想象、語(yǔ)言表達(dá)等能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。這固然十分必要。但遺憾的是這種培養(yǎng)、訓(xùn)練往往過(guò)于表層化、簡(jiǎn)單化,始終在一種常識(shí)的層面上徘徊。一些教師和幼兒家長(zhǎng)過(guò)于注意幼兒思維的直觀形象性, 為在此階段, 幼兒只有被動(dòng)識(shí)別事物、機(jī)械反映事物的能力,或誤認(rèn)為, 判斷、推理屬純抽象邏輯思維范疇,沒(méi)有意識(shí)到抽象思維需要邏輯而直觀形象思維也同樣需要邏輯。成人對(duì)幼兒思維能力認(rèn)識(shí)的過(guò)分僵化, 導(dǎo)致了對(duì)幼兒思維能力的低估,從而忽視了幼兒的能動(dòng)認(rèn)識(shí)、理解事物的能力———借助表象進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯思維的能力。心理學(xué)的研究已經(jīng)證實(shí), 沒(méi)有邏輯的思維是不存在的,只不過(guò)不同水平的思維其邏輯形式化、規(guī)則化的水平不同。有的有完整的邏輯形式, 有的沒(méi)有完整的邏輯形式;有的符合邏輯規(guī)則,有的不符合邏輯規(guī)則。另外, 即使所謂“真正的邏輯思維”也不可能在幼兒的某個(gè)年齡段突然產(chǎn)生,它必是一個(gè)由量變到質(zhì)變,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的漸進(jìn)過(guò)程。行為主義學(xué)派認(rèn)為, 人后天學(xué)習(xí)所獲得的是一系列的條件反射(也稱(chēng)習(xí)慣),認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化,但從我們的角度看, 無(wú)論幼兒獲得了什么, 均為判斷、推理能力的形成與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。事實(shí)上, 1歲左右的嬰兒已經(jīng)具有最簡(jiǎn)單的判斷、推理的能力傾向。根據(jù)筆者觀察,當(dāng)一名站在小床(帶圍欄的)上的1 歲左右的嬰兒,欲從床的一側(cè)到床的另一側(cè), 當(dāng)他伸出一只手抓不到另一側(cè)橫欄時(shí), 為防止跌倒, 他會(huì)手扶挨著身體一側(cè)的橫欄,一步一步挪到另一側(cè)。這說(shuō)明, 此時(shí)嬰兒已具有最簡(jiǎn)單的直接判斷、推理能力傾向, 但在此階段,嬰兒的這種能力傾向只能通過(guò)條件反射性的動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。某些動(dòng)物雖然也能完成類(lèi)似動(dòng)作, 但可悲的是, 動(dòng)物的這種能力, 只能,而且永遠(yuǎn)只停留在這一水平上。當(dāng)幼兒能以較完整語(yǔ)言(概念)表達(dá)思維時(shí), 幼兒的判斷、推理能力便較明顯地表現(xiàn)出來(lái)。筆者曾注意觀察一個(gè)3歲左右的女孩向母親要桃子的情景:
女:“媽媽, 我要吃桃” 。
母:“咱家現(xiàn)在沒(méi)有桃?！?br>女:“上街買(mǎi)!”
母:“現(xiàn)在桃子還沒(méi)下來(lái)呢, 街上也沒(méi)有
賣(mài)的?！?br>女:“有! 大斌都吃桃了?！?br>上述對(duì)話(huà)盡管很簡(jiǎn)單, 其推理也不太符合邏輯規(guī)則, 卻反映了一個(gè)判斷、推理的思維過(guò)程。當(dāng)然, 幼兒在7 歲前還不能運(yùn)用數(shù)概
念進(jìn)行抽象推理, 也不會(huì)逆運(yùn)算, 沒(méi)有守恒概念, 他們的推理, 只應(yīng)用于所經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單因果事件上,只能初步掌握某些簡(jiǎn)單的直接推理,
即借助具體事物或表象由一個(gè)前提引出某個(gè)結(jié)論的推理。盡管如此, 我們的工作仍要繼
續(xù)下去, 因?yàn)榻逃囊粋€(gè)重要功能就是以某種可能性為支點(diǎn), 使人的潛能得到最大限度的發(fā)掘。那么, 如何發(fā)掘這種潛能呢? 筆者
認(rèn)為主要應(yīng)從以下幾方面著手:
一、幫助幼兒理解、掌握日常基本概念
概念是思維的“細(xì)胞” , 有了概念才能進(jìn)行判斷和推理, 并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步獲得知識(shí),發(fā)展 多種能力。由于概念與語(yǔ)詞有密切聯(lián)系, 而且必須借助語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)和鞏固, 語(yǔ)詞意義不斷深化的過(guò)程,也是概念不斷擴(kuò)大和深化的過(guò)程。因此, 幫助幼兒理解、掌握日常基本概念, 首先要對(duì)幼兒進(jìn)行語(yǔ)詞訓(xùn)練。
(一)語(yǔ)詞訓(xùn)練。語(yǔ)詞訓(xùn)練的目的不僅是為了達(dá)到準(zhǔn)確的發(fā)音,流暢地表達(dá),重要的是通過(guò)語(yǔ)詞的學(xué)習(xí)和應(yīng)用去理解、掌握概念——— 語(yǔ)詞的實(shí)際涵義?！秲和夷X智力開(kāi)發(fā)》一書(shū)的作者品川嘉也說(shuō):“語(yǔ)言這東西就是這樣, 脫離開(kāi)概念, 無(wú)論怎樣學(xué), 用的時(shí)候,也不易隨心所欲, 得心應(yīng)手?！爆F(xiàn)實(shí)生活中, 許多教師和幼兒家長(zhǎng)往往單純地把幼兒語(yǔ)言表達(dá)是否流暢,是否會(huì)講許多話(huà)作為衡量幼兒智能發(fā)展水平的指標(biāo), 甚至盲目陶醉于幼兒能背多少詩(shī)和順口溜等。然而問(wèn)題的關(guān)鍵不是看幼兒能說(shuō)多少話(huà),而是看幼兒能理解多少話(huà)。
事實(shí)上, 幼兒會(huì)說(shuō)的, 不一定都理解;不會(huì)說(shuō)的, 不一定就不理解。這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起幼兒教師和家長(zhǎng)們的足夠重視,否則將顧此失彼,
得不償失。在語(yǔ)詞訓(xùn)練中應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持一個(gè)原則, 即形象、直觀。法國(guó)哲學(xué)家盧梭曾說(shuō):“在達(dá)到理智的年齡前, 孩子不能接受抽象的觀念,而只能接受形象。”因此, 在幫助幼兒理解、掌握概念時(shí), 應(yīng)盡量借助于具體、生動(dòng)、直觀的形象。例如, 有個(gè)孩子問(wèn)媽媽什么叫“飄落” ,媽媽取來(lái)一張小紙片, 拋向空中, 指著緩緩飄落的紙片對(duì)孩子說(shuō):“你瞧, 這就是飄落” , 孩子馬上說(shuō):“樹(shù)葉,毛毛也會(huì)飄落?！庇變壕褪沁@樣通過(guò)具體、直觀形象的事物理解、掌握概念的。這種直觀形象的教育方法還可以巧妙地運(yùn)用在對(duì)幼兒進(jìn)行的行為準(zhǔn)則、道德規(guī)范的教育中。諸如,什么是“文明” , 什么叫“友愛(ài)” 等等。幼兒在與具體、直觀、形象的事物千百次接觸中, 不但理解了抽象的概念,而且逐步學(xué)會(huì)了由具體到一般的概括方法, 也為進(jìn)一步發(fā)展判斷、推理能力奠定了基礎(chǔ)。
(二)對(duì)幼兒進(jìn)行事物分類(lèi)訓(xùn)練。對(duì)事物進(jìn)行分類(lèi)的訓(xùn)練不僅有利于幼兒學(xué)會(huì)分析與綜合,而且更有利于幼兒對(duì)概念進(jìn)行迅速、深入、系統(tǒng)的理解。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō),他們不可能通過(guò)成人的“學(xué)術(shù)化”講解去把握概念的內(nèi)涵和外延。對(duì)事物的屬性, 幼兒只能通過(guò)實(shí)際、具體的操作活動(dòng)去慢慢領(lǐng)悟。例如,“人”這個(gè)概念, 所反映的當(dāng)然不是人的高、矮、胖、瘦、黑、白等表面的東西, 也舍棄了男、女、老、少的區(qū)別,只剩下區(qū)別于其它動(dòng)物的特點(diǎn), 讓幼兒進(jìn)行這種抽象顯然是不現(xiàn)實(shí)的。類(lèi)似的思維活動(dòng)如果不通過(guò)分類(lèi)訓(xùn)練,那么就只能靠幼兒在漫長(zhǎng)的生活歲月中去自發(fā)地慢慢發(fā)展了。而分類(lèi)訓(xùn)練的突出特點(diǎn)在于它可以使幼兒迅速、深刻、系統(tǒng)地把握事物的本質(zhì)屬性,認(rèn)識(shí)此事物與彼事物的異同, 并將幼兒的概括活動(dòng)同化于實(shí)際行為動(dòng)作之中。
二、引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)事物間的簡(jiǎn)單聯(lián)系
任何事物本身都有著一定的邏輯結(jié)構(gòu)。這是由事物內(nèi)在聯(lián)系所決定的。因此,邏輯思維是事物自身的邏輯性在人類(lèi)頭腦中的反映。幼兒借助表象進(jìn)行的“原始”邏輯思維也同樣是事物自身的邏輯性在幼兒頭腦中的反映。幼兒在與客觀事物相互作用、相互聯(lián)系,
在對(duì)事物進(jìn)行觀察, 認(rèn)識(shí)的過(guò)程中, 不斷改造、重組頭腦中的原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健Ｍㄟ^(guò)這種“改造”和“ 重組”建立起新“模式” ,產(chǎn)生新“結(jié)論”的過(guò)程正是判斷、推理的過(guò)程, 其目的是使認(rèn)識(shí)順應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在邏輯性。根據(jù)幼兒心理發(fā)展水平, 幫助幼兒認(rèn)識(shí)
事物間的聯(lián)系, 重點(diǎn)應(yīng)是認(rèn)識(shí)事物間的直接因果關(guān)系。間接關(guān)系和其它非因果關(guān)系由于
其推理層次較多, 從一個(gè)判斷到最后一個(gè)結(jié)論性判斷需要經(jīng)歷較復(fù)雜的思維程式, 難度也較大。而直接因果關(guān)系在事物間千絲萬(wàn)縷
的聯(lián)系和錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中,是最明顯、最直接、最適合幼兒觀察和認(rèn)識(shí)的。如:樹(shù)木的變化與四季變化的關(guān)系、地球轉(zhuǎn)動(dòng)與日升日落的關(guān)系、聲音與物體的關(guān)系、物體數(shù)量與重量的關(guān)系等。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō),把握了因果關(guān)系,也就把握住了客觀事物發(fā)展、變化和相互作用的基本關(guān)系, 這是認(rèn)識(shí)事物間聯(lián)系的十分重要的一步。認(rèn)識(shí)事物間的聯(lián)系, 首先,成人要善于引導(dǎo)幼兒去觀察。陳鶴琴先生曾說(shuō):“觀察是獲得知識(shí)的基本方法, 而精密的觀察則是開(kāi)啟真理寶藏的鑰匙, 握著這把鑰匙,我們便能接近科學(xué)的真理。”其實(shí), 在敏銳的觀察力背后起支撐物作用的往往是正確的判斷力。其次,成人要善于運(yùn)用語(yǔ)言指導(dǎo)。語(yǔ)言指導(dǎo)對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)活動(dòng)起著導(dǎo)向、促進(jìn)和調(diào)整作用。再次, 成人要適時(shí)地幫助幼兒進(jìn)行總結(jié)、概括,引導(dǎo)其得出正確的結(jié)論。從而幫助幼兒建立起一種基本觀念, 即有原因必有
結(jié)果, 有結(jié)果必有原因。
三、訓(xùn)練幼兒動(dòng)手操作,解決實(shí)際問(wèn)題
英國(guó)科學(xué)家德·波諾認(rèn)為:思維是人腦的一種技能, 就像手的操作是人手的技能一樣,通過(guò)一定的訓(xùn)練,思維能力就能得到提高。幼兒的大腦通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)和言語(yǔ)活動(dòng)獲得豐富的信息后,會(huì)以一定的方式加以處理,而處理信息的方式是與一定的思維結(jié)構(gòu)有關(guān)的;一定階段的幼兒在實(shí)踐中產(chǎn)生一定的認(rèn)識(shí),形成一定的思維結(jié)構(gòu);這種思維結(jié)構(gòu)是可變的, 它與外界新對(duì)象、新信息之間存在著不
斷的同化與順應(yīng)的矛盾, 正是這個(gè)矛盾不斷地推動(dòng)著幼兒思維的發(fā)展。幼兒在千百次實(shí)踐中發(fā)展著對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)、判斷和推理
能力, 經(jīng)過(guò)千百次實(shí)踐, 他才終于明白:小塊積木在上, 大塊積木在下, 將更加穩(wěn)固, 并漸漸學(xué)會(huì)以此進(jìn)行類(lèi)推,解決各種相似問(wèn)題。我們的任務(wù)就是讓幼兒“學(xué)會(huì)”這種類(lèi)推, 無(wú)數(shù)類(lèi)推的積累將在幼兒頭腦中逐步建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu),成為構(gòu)筑幼兒思維大廈的一
塊塊基石。列寧說(shuō):“人的實(shí)踐經(jīng)過(guò)千百萬(wàn)次重復(fù),它在人的意識(shí)中以邏輯的格固定下來(lái)。這些格正是而且只是由千百萬(wàn)次的重復(fù)才有著先入之見(jiàn)的鞏固性和公理的性質(zhì)?！庇變核季S發(fā)展過(guò)程從某種意義上說(shuō),正是人類(lèi)思維
演進(jìn)歷程的“重演” 。讓幼兒親自動(dòng)手操作, 解決實(shí)際問(wèn)題, 既可以是一種在成人指導(dǎo)下的, 有計(jì)劃、有目的、的實(shí)踐活動(dòng),也可以是幼兒以游戲方式自主進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)。但無(wú)論是哪一種活動(dòng),成人都應(yīng)該為其提供必要的條件和環(huán)境。這些實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)當(dāng)成為幼兒教育的主要途徑, 其意義不僅在于發(fā)展幼兒的動(dòng)作系統(tǒng),提高其手、眼、腦的協(xié)調(diào)性, 同時(shí)還在于促使他們將實(shí)踐成果以“邏輯的格固定下來(lái)” 。我們不可能直接去構(gòu)筑幼兒的思維大廈,但我們卻可為幼兒構(gòu)筑思維大廈創(chuàng)造必要的條件, 幫助幼兒獲得那怕是最簡(jiǎn)單的判斷、推理能力, 使他們那種只能借助表象進(jìn)行的, 然而,卻往往被人們忽視的最簡(jiǎn)單的邏輯思維能力得到及時(shí)、充分的發(fā)展;同時(shí)也為幼兒教育尋覓一個(gè)新的著眼點(diǎn), 這便是我們的任務(wù)所在。
主要參考文獻(xiàn):
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