人類個(gè)體出生后的成長過程中思維的發(fā)生和發(fā)展。它是兒童心理學(xué)的重要研究課題。它不但對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究具有重大的理論意義，而且對(duì)社會(huì)實(shí)踐、特別是教育實(shí)踐具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。迄今為止，人們雖然探明了思維發(fā)展中的某些問題，但還有很多事實(shí)和規(guī)律屬于未知的王國。
有關(guān)思維發(fā)展的研究，一般可按年齡劃分為幾個(gè)主要的階段。
思維的萌芽
♦ 從無條件反射到條件反射
♦ 感知覺發(fā)展
♦ 表象
嬰兒期思維的發(fā)展
♦ 思維的直覺行動(dòng)性
♦ 最初的詞的概括作用
幼兒期思維的發(fā)展
♦ 思維的具體形象性
♦ 最初概念的掌握
♦ 抽象邏輯思維的初步發(fā)展
童年期思維的發(fā)展
♦ 從具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡
♦ 思維能力的發(fā)展和完善
♦ 比較穩(wěn)定的抽象思維能力的形成
青少年期思維的發(fā)展
♦ 抽象邏輯思維逐步占優(yōu)勢(shì)
♦ 辯證邏輯思維的發(fā)展
兒童剛生下來是沒有思維的，他只有一些先天的無條件反射（本能），如覓食反射、吸吮反射、抓握反射等。在兒童機(jī)體成長與環(huán)境條件相互作用下，經(jīng)過大約一年多的時(shí)間，開始出現(xiàn)了能夠?qū)陀^事物進(jìn)行概括的間接反映能力，這是最初的思維的萌芽，或者說是兒童思維發(fā)生的標(biāo)志。
從無條件反射到條件反射 無條件反射（本能）是一種先天的、固定的神經(jīng)聯(lián)系，它的適應(yīng)性很差。在兒童機(jī)體（特別是腦）的發(fā)展和生活條件不斷變化的情況下，先天的無條件反射就逐漸條件化、信號(hào)化，從而形成了信號(hào)性的條件反射。一般認(rèn)為，條件反射大約在生后1～2周產(chǎn)生。兒童的條件反射是由腦實(shí)現(xiàn)的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系，它為機(jī)體提供周圍環(huán)境中與生活有關(guān)的信號(hào)、信息，揭露有關(guān)刺激物的“意義”，使兒童能按照這些信號(hào)、信息來認(rèn)識(shí)、適應(yīng)世界。
例如，母親橫著抱的姿勢(shì)，往往預(yù)示著食物（母乳）的即將到來。條件反射是揭露有關(guān)刺激物的“意義”的信號(hào)、信息，它既是生理現(xiàn)象，也是心理現(xiàn)象。條件反射的產(chǎn)生是兒童心理產(chǎn)生的標(biāo)志，其中也包含著思維產(chǎn)生的可能性。從兒童心理的產(chǎn)生到思維的萌芽，是在兒童機(jī)體與生活環(huán)境不斷相互作用中，在感性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)上，在分析綜合能力不斷提高、言語開始出現(xiàn)以及生活經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富的條件下實(shí)現(xiàn)的。
感知覺發(fā)展
個(gè)體出生后的頭半年，主要是感覺和知覺發(fā)展的時(shí)期。在兒童的無條件反射中，主要的認(rèn)識(shí)成分是一些感覺。而在兒童條件反射形成以后，不但發(fā)展了反映事物個(gè)別屬性的各種感覺，而且更重要的是發(fā)展了反映事物整體的知覺。知覺是高一級(jí)的認(rèn)識(shí)能力，它是在各種感覺的基礎(chǔ)上形成的對(duì)復(fù)合刺激物（即整個(gè)物體）的反映，是分析綜合能力統(tǒng)一發(fā)展的產(chǎn)物，它本身包含著概括能力的最初萌芽。但這只是對(duì)有關(guān)事物屬性的直觀的、泛化的概括，還不是內(nèi)部化的、表象的或詞的概括（見感知覺發(fā)展）。
表象
感性認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。它是個(gè)體過去已經(jīng)感知過，但現(xiàn)時(shí)并不直接感知的那些事物的感性映象，是個(gè)體過去對(duì)事物的反映在頭腦中留下的痕跡，在以后的活動(dòng)中的恢復(fù)、再現(xiàn)和不斷完善。
它具有一些新的特點(diǎn)：
①它不再受客體知覺的直接制約，而是當(dāng)客體不在的時(shí)候，也能在腦內(nèi)“想起”這個(gè)客體，是真正離開客體的“內(nèi)部化”的心理活動(dòng)。
②是由于對(duì)腦內(nèi)保留的關(guān)于外界刺激痕跡的分析綜合，而不是象感知覺那樣只是對(duì)當(dāng)時(shí)的直接刺激的分析綜合。
③由于兒童言語的產(chǎn)生，更加強(qiáng)了這種“內(nèi)部化”的表象活動(dòng)的概括性和間接性，即詞的概括作用。
④有了表象，不但能使個(gè)體回憶過去，而且也能使個(gè)體預(yù)見未來（例如，尋找消失了的東西），從而加強(qiáng)了主體的能動(dòng)性。由于表象的這些新的特點(diǎn)，特別由于語言的參加，就為從感性認(rèn)識(shí)向萌芽狀態(tài)的抽象思維過渡提供了可能性。
在個(gè)體生后第一年心理發(fā)展的基礎(chǔ)上，終于產(chǎn)生了帶有一定概括性和間接性的人的思維萌芽。從1歲末到3歲，在個(gè)體及其環(huán)境條件，特別是社會(huì)和教育條件的不斷相互作用下，這種萌芽狀態(tài)的思維獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。
3歲前的思維主要是直覺行動(dòng)思維。其基本特點(diǎn)是：這種思維與兒童的感知覺和行動(dòng)密切聯(lián)系，兒童只能在感知行動(dòng)中思維。與此同時(shí)，由于兒童的詞、言語的產(chǎn)生和發(fā)展，也逐漸加強(qiáng)了這種思維的概括性和間接性。
思維的直覺行動(dòng)性
2歲后到3歲的嬰兒在思維的時(shí)候，是與對(duì)物體的感知、與兒童自身的行動(dòng)分不開的，思維是在感知行動(dòng)中進(jìn)行的，離開了直接的刺激或具體的行動(dòng)便不能思維。這時(shí)，兒童的主動(dòng)性很低，只能考慮自己動(dòng)作所接觸的事物，只能在動(dòng)作中思考，而不能在動(dòng)作之外思考，更不能考慮、計(jì)劃自己的動(dòng)作，并預(yù)見動(dòng)作的后果。例如，兒童身旁如果有個(gè)布娃娃，他就拿起來做喂布娃娃的“游戲”，布娃娃被拿走了，游戲也就停止了。當(dāng)兒童騎在竹竿上面的時(shí)候，就想到騎馬的活動(dòng)，等把竹竿丟掉了，騎馬的事就忘掉了。這就表明，兒童還不能離開物體和行動(dòng)來主動(dòng)地思考和計(jì)劃什么。
最初的詞的概括作用 嬰兒期直覺行動(dòng)思維的產(chǎn)生是與兒童以詞為中介的概括能力的形成相聯(lián)系的。例如，可以把不同的貓稱為"老貓"，不同的馬稱為“大馬”。但是，這種概括一般只限于事物的外表屬性，而不是本質(zhì)屬性。
關(guān)于嬰兒期詞的概括能力產(chǎn)生和發(fā)展過程的實(shí)驗(yàn)研究指出：最初，兒童的每一個(gè)詞只標(biāo)志某一特定的個(gè)別物體，只是知覺某一事物時(shí)的一種詞的標(biāo)志。例如，“船”這個(gè)詞，只標(biāo)志兒童所見的那個(gè)船(玩具)，而不包括其他任何船。
1歲左右的孩子只知道“媽媽”一詞是指自己的媽媽，當(dāng)聽到別的孩子也叫他們自己的媽媽是“媽媽”時(shí)，就感到困惑，也是這個(gè)道理。以后，詞開始標(biāo)志一組類似的物體，這就產(chǎn)生了最初的詞的概括。例如“船”這個(gè)詞開始標(biāo)志紅船和綠船，但是這不是詞和表象的結(jié)合，只是物體外部特征的概括，因而還不能造成概念。
約在生活的第3年，兒童開始能用詞對(duì)一類物體的比較穩(wěn)定的主要特征進(jìn)行概括。例如，可以舍棄船的顏色、大小等差別而把“船”這個(gè)詞作為各種船的標(biāo)志，甚至在物體（如船）不在面前的時(shí)候，也能從概括的意義上來使用這個(gè)詞（如“船”）。這就為產(chǎn)生最初步的概念準(zhǔn)備了條件。
從3歲到6、7歲是兒童的幼兒期。這是一個(gè)以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)的時(shí)期。當(dāng)然，在游戲中或在游戲以外，也有一些最初形態(tài)的學(xué)習(xí)（如學(xué)數(shù)數(shù)）和勞動(dòng)（如洗手帕）活動(dòng)。幼兒在新的活動(dòng)中，所接觸事物的范圍不斷擴(kuò)大，感性經(jīng)驗(yàn)不斷增加，言語能力不斷提高，這就為兒童思維的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。幼兒期思維的主要特點(diǎn)是具體形象性和進(jìn)行初步抽象概括的可能性。
思維的具體形象性
幼兒期的思維逐漸從直接的感知和行動(dòng)的束縛中解放出來，開始可以憑借具體事物的鮮明的形象或表象進(jìn)行思維活動(dòng)。也就是從直覺行動(dòng)思維向具體形象思維過渡。
例如，幼兒在“過家家”游戲中，憑借有關(guān)家庭生活的具體表象來體現(xiàn)爸爸、媽媽和孩子的關(guān)系。這種思維主要是憑借具體形象的聯(lián)想來進(jìn)行的，而不是憑借對(duì)事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解，即憑借概念、判斷和推理來進(jìn)行的。
例如，一些幼兒，由于看見成人給小孩洗澡，他也給自己的新玩具布娃娃洗澡。幼兒這種具體形象思維是與他們認(rèn)識(shí)過程中表象的分析綜合占主導(dǎo)地位以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)比較貧乏分不開的。西方有些心理學(xué)家把幼兒期的思維稱作前概念思維，認(rèn)為幼兒思維是自我中心的、缺乏可逆性的，不能守恒的等等。這就難免低估幼兒思維的發(fā)展。
一些實(shí)驗(yàn)和觀察證明，在整個(gè)幼兒期內(nèi)，占主導(dǎo)地位的是具體形象思維，而這種思維的特點(diǎn)也是不斷發(fā)展變化的。幼兒初期的兒童還保留相當(dāng)明顯的直覺行動(dòng)思維特點(diǎn)，而到幼兒晚期，抽象邏輯思維也開始在其經(jīng)驗(yàn)所及的范圍內(nèi)有了一定的發(fā)展。
有的心理學(xué)家專門研究了這個(gè)發(fā)展變化過程后指出：各年齡的幼兒在解決問題時(shí)的水平是不一樣的。幼兒園小班兒童更多的是能在直覺行動(dòng)水平上（有具體實(shí)物和行動(dòng)）解決問題；而中班和大班兒童，才逐步學(xué)會(huì)在詞的水平上（沒有實(shí)物和圖片，只憑口頭告訴）解決問題。從表1中可以看出這個(gè)發(fā)展的一般趨勢(shì)。
最初概念的掌握
抽象邏輯思維的形成就是從掌握概念開始的。從心理學(xué)看，概念是在概括的基礎(chǔ)上形成起來并用詞來標(biāo)志的。一般說來，幼兒雖然能對(duì)一類事物的共同特征進(jìn)行概括，但概括的水平不高。特別是小班兒童，他們所概括的特征很多是外部的、非本質(zhì)的；以后，過渡到所概括的特征往往是外部的和內(nèi)部的、非本質(zhì)的和本質(zhì)的混在一起；只有到了大班兒童，才開始能在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)所及范圍內(nèi)根據(jù)事物的本質(zhì)特征進(jìn)行概括。
以幼兒掌握實(shí)物概念為例，它的一般發(fā)展過程是：
①小班兒童：實(shí)物概念的內(nèi)容基本上代表兒童所熟悉的某一個(gè)或某一些事物。例如問：“什么是馬？”答：“就是那個(gè)大馬”（指兒童所看見過的馬）。
②中班兒童：已能在概括水平上指出某一些實(shí)物的比較突出的特征，特別是功用上的特征，例如問:“什么是馬？”答:“馬是拉車的”。
③大班兒童：開始能指出某一實(shí)物若干特征的總和，但是還只限于所熟悉的事物的某些外部和內(nèi)部的特征，而不能將本質(zhì)和非本質(zhì)特征很好地加以區(qū)分。例如問:“什么是馬？”答:“馬有頭、有尾巴、有四只腳、會(huì)拉車”。在正確的教育下，大班兒童也有可能初步地掌握某一實(shí)物概念的本質(zhì)特征，例如，“馬是獸類”或“馬是動(dòng)物”等等，但這要取決于這些事物是否為兒童所熟悉，也取決于兒童是否掌握進(jìn)行抽象概括時(shí)所需的詞。
抽象邏輯思維的初步發(fā)展
抽象邏輯思維是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上、通過概念、判斷、推理來揭示事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)聯(lián)系的過程。幼兒晚期，在其經(jīng)驗(yàn)所及的事物范圍內(nèi)，開始能初步地進(jìn)行抽象邏輯思維。
中國心理學(xué)工作者采用玩具得獎(jiǎng)方法，通過兒童具體操作來研究學(xué)前兒童推理思維的發(fā)展。其結(jié)果表明:3歲組，基本上不能進(jìn)行推理活動(dòng)；4歲組，推理能力開始發(fā)生；5歲組，大部分能進(jìn)行推理活動(dòng)；6、7歲組，全部可以進(jìn)行推理活動(dòng)。在能進(jìn)行推理活動(dòng)的兒童中，表現(xiàn)出由低到高的3種水平：1級(jí)水平為只能根據(jù)較熟悉的非本質(zhì)特征進(jìn)行簡(jiǎn)單的推理活動(dòng)；2級(jí)水平為可以在提示條件下運(yùn)用展開的方式逐步發(fā)現(xiàn)事物間的本質(zhì)關(guān)系，最后得出正確結(jié)論；3級(jí)水平為可以獨(dú)立而迅速地運(yùn)用簡(jiǎn)約方式進(jìn)行正確的推理活動(dòng)。
國外心理學(xué)工作者通過猜測(cè)游戲研究學(xué)前兒童能否按邏輯規(guī)則進(jìn)行演繹推理。其研究結(jié)果如表2所示：
從表2可知：①由于教學(xué)的結(jié)果，年齡較大的學(xué)前兒童多數(shù)能正確進(jìn)行演繹推理；②小班兒童還不具備這種能力；③教學(xué)只對(duì)中班和大班兒童發(fā)生實(shí)際效果。
童年期指兒童6、7歲到11、12歲這一時(shí)期，是進(jìn)入小學(xué)開始接受學(xué)校教育的時(shí)期，這是他們思維發(fā)展上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折時(shí)期。兒童在這個(gè)時(shí)期將完成從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡。在童年期，兒童進(jìn)入小學(xué)，開始從事正規(guī)的有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)逐步成為他們的主導(dǎo)活動(dòng)，這就促使小學(xué)兒童的抽象邏輯思維不斷向前發(fā)展。
從具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡
小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。
小學(xué)兒童在這個(gè)時(shí)期的思維發(fā)展的任務(wù)是在小學(xué)教育過程中由教師不斷提出新的要求下實(shí)現(xiàn)的。
首先，在教學(xué)中不只要求兒童掌握直接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且要求學(xué)會(huì)：關(guān)于人類歷史發(fā)展的初步知識(shí)；關(guān)于自然方面的初步知識(shí)；以及語文和教學(xué)中的各種語詞、術(shù)語、法則、定理等等。在兒童掌握這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，雖然也是盡量以直觀教具為依據(jù)，但主要是借助于教師的語言，并通過記述這些事物現(xiàn)象的書面材料來實(shí)現(xiàn)的。甚至在兒童學(xué)習(xí)一些可以直觀的材料時(shí)，教師也要求他們?nèi)フ莆漳切┎荒鼙恢苯痈兄膶傩?。例如，關(guān)于固體和液體的知識(shí)，關(guān)于植物的繁殖和生長的知識(shí)等等。
其次，兒童為了掌握人類的大量的間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就必須學(xué)會(huì)進(jìn)行智力活動(dòng)，即學(xué)會(huì)通過分析、綜合、比較、抽象、概括來掌握各種概念和概念系統(tǒng)，而且要力求精確地掌握概念的內(nèi)涵，把它和類似的概念區(qū)別開來，同時(shí)還要能對(duì)各種有關(guān)概念進(jìn)行劃分、分類和系統(tǒng)化工作。例如，不只要掌握根、莖、葉、果實(shí)、植物等概念，而且要掌握這些概念之間的關(guān)系；不只要掌握原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)等概念，而且要掌握這些概念之間有規(guī)律的聯(lián)系。在所掌握的概念的基礎(chǔ)上，還要學(xué)會(huì)自覺地、有意識(shí)地進(jìn)行邏輯判斷和推理論證，只有這樣，兒童才能順利地完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。
再次，在教學(xué)過程中，也向兒童的思維品質(zhì)提出更高的要求，即要求兒童的思維具有一定水平的目的性、方向性、確定性、靈活性和批判性等等，從而使兒童獨(dú)立思考能力迅速發(fā)展起來。
小學(xué)兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，不是立刻實(shí)現(xiàn)的，也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程。
這是因?yàn)椋?/p>
①低年級(jí)兒童的思維仍然帶有很大的具體性。他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，要求低年級(jí)兒童指出概念中最主要的本質(zhì)的東西，常常比較困難，只有在中、高年級(jí)，兒童才逐步學(xué)會(huì)分出概念中主要的和非主要的東西、本質(zhì)的和非本質(zhì)的東西，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證。
②在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童的抽象邏輯思維的自覺性開始發(fā)展，但仍然帶有很大的不自覺性。例如，低年級(jí)兒童雖然已學(xué)會(huì)一些概念，并能進(jìn)行判斷推理，但是還不能自覺地來調(diào)節(jié)、檢查或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題或任務(wù)，卻不能說出自己是如何思考、如何解決的。這是由于對(duì)思維本身進(jìn)行分析綜合是和內(nèi)部言語的發(fā)展分不開的，只有在正確的教育下，教師指導(dǎo)兒童逐步從出聲思維（討論）不斷向無聲思維過渡的時(shí)候，兒童自覺地調(diào)節(jié)、檢查或討論自己的思維過程的能力才逐步發(fā)展起來。
③在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，兒童思維中的具體形象成分和抽象邏輯成分的關(guān)系在不斷發(fā)生變化，這是它的發(fā)展的一般趨勢(shì)。但是具體到不同學(xué)科、不同教材的時(shí)候，這一趨勢(shì)又常常會(huì)表現(xiàn)出很大的不平衡性。例如，在算術(shù)教材的學(xué)習(xí)中，兒童已經(jīng)達(dá)到了較高的抽象水平，可以離開具體事物進(jìn)行抽象的思考，但是在歷史教材的學(xué)習(xí)中，仍舊停在比較具體的表象水平上，對(duì)于歷史發(fā)展規(guī)律的理解還感到困難。又如，兒童已能掌握整數(shù)的概念和運(yùn)算方法而不需要具體事物的支持，可是，當(dāng)他們開始學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)概念和分?jǐn)?shù)運(yùn)算時(shí)，如果沒有具體事物的支持就會(huì)感到困難。
思維能力的發(fā)展和完善
小學(xué)兒童對(duì)事物的分析綜合能力有了進(jìn)一步的發(fā)展，即抽象概括性在不斷增長，主要表現(xiàn)為：
①概括能力的發(fā)展。很多有關(guān)小學(xué)兒童語詞概括和數(shù)概括的研究證明，小學(xué)兒童概括能力發(fā)展的一般趨勢(shì)是:1年級(jí)兒童的概括能力還和幼兒差不多，基本上屬于具體形象概括；2～3年級(jí)開始從具體形象概括向形象抽象概括過渡；4年級(jí)大多數(shù)兒童進(jìn)入初步本質(zhì)抽象的概括水平。
②比較能力的發(fā)展。一些研究者認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)兒童在進(jìn)行比較時(shí)，常常不善于分清本質(zhì)和非本質(zhì)的特征。在教育影響下，到中、高年級(jí)，比較能力逐步發(fā)展和完善起來。這時(shí)，兒童不但能對(duì)具體事物的異同進(jìn)行比較，而且也能比較抽象事物的異同；不但能對(duì)事物的明顯差別進(jìn)行比較，也能對(duì)事物的細(xì)微差別進(jìn)行比較。
③分類能力的發(fā)展。分類是人的思維操作的重要方式之一。一些有關(guān)字詞分類的研究表明，小學(xué)兒童分類能力的發(fā)展的一般趨勢(shì)是：小學(xué)低年級(jí)兒童（特別是2年級(jí)）可以完成自己熟悉的具體事物的字詞分類，但往往不能正確說明分類的標(biāo)準(zhǔn)；中年級(jí)兒童基本上能有根據(jù)地對(duì)理解的字詞進(jìn)行分類，是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)；高年級(jí)兒童則分類能力更日趨完善，但還不具備組合分析、分類（二維或二維以上的組合分類）的能力。
比較穩(wěn)定的抽象思維能力的形成
小學(xué)兒童思維過程的不斷發(fā)展和完善促使他們開始能比較穩(wěn)定地進(jìn)行抽象邏輯思維活動(dòng)。這表現(xiàn)在：
①概念逐步精確化、豐富化和系統(tǒng)化。小學(xué)兒童在教育影響下，獲得各種新概念，而且概念的數(shù)量在不斷增加，概念的內(nèi)容也在不斷精確、豐富和系統(tǒng)化。關(guān)于兒童概念掌握的實(shí)驗(yàn)研究指出：從小學(xué)兒童概念掌握的水平看，“具體實(shí)例”和“直觀特性”兩種型式雖然仍然存在一定比例，但“正確定義”型式則在整個(gè)小學(xué)階段迅速發(fā)展。而且，小學(xué)兒童所掌握的每一概念的內(nèi)涵和外延也在不斷豐富，從而使他們所掌握的知識(shí)不斷擴(kuò)大和深刻起來。與此同時(shí)，小學(xué)兒童概念的發(fā)展，不僅表現(xiàn)在概念本身的充實(shí)和改造上，而且表現(xiàn)在概念系統(tǒng)的掌握上。概念系統(tǒng)是客觀事物的區(qū)別和聯(lián)系的反映。
②推理能力的發(fā)展。小學(xué)兒童不但能掌握各種概念，而且能運(yùn)用這些概念進(jìn)行判斷推理。國內(nèi)外的有關(guān)研究都證明：小學(xué)階段的兒童，已學(xué)會(huì)各種間接的比較復(fù)雜的推理，如類比推理、演繹推理和歸納推理等。關(guān)于兒童類比推理的研究指出：小學(xué)兒童類比推理有一個(gè)發(fā)展過程。比類比推理的正確率為例，低年級(jí)平均為20％，中年級(jí)為35％，高年級(jí)為59％。關(guān)于兒童演繹推理的研究認(rèn)為，低年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一格三段論推理，而其他形式的推理則相當(dāng)困難；中年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一、二格三段論推理，正處于發(fā)展的過渡階段；而高年級(jí)兒童則基本上能夠進(jìn)行任何格的直言三段論推理。
關(guān)于兒童歸納推理的研究指出：初入學(xué)的兒童還和幼兒差不多，能在所理解的事物或現(xiàn)象的范圍內(nèi)確定某一事物或現(xiàn)象的因果聯(lián)系，并運(yùn)用歸納推理的方法，找出一般規(guī)律或定理。但他們常常不能抓住本質(zhì)聯(lián)系，因而不能從許多特殊中概括出一般。在教學(xué)影響下，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力技能的增長，中、高年級(jí)兒童就開始能在許多特殊現(xiàn)象中概括出本質(zhì)的因果聯(lián)系，并用歸納法得出結(jié)論，從而確定了一般的規(guī)則和規(guī)律。在兒童整個(gè)推理思維中，類比、演繹、歸納是密不可分的。兒童既要學(xué)會(huì)從許多個(gè)別的、特殊的事實(shí)中歸納出一般規(guī)律和結(jié)論，同時(shí)也要學(xué)會(huì)用所掌握的規(guī)律和結(jié)論去解釋其他類似的情況。只有兒童的思維中類比、演繹和歸納處于有機(jī)的統(tǒng)一時(shí)，他們才真正掌握了抽象邏輯思維能力，而這種能力，不是自發(fā)形成的，很大程度上是在教育影響下，經(jīng)過一定階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成起來的。
青少年期是指11、12歲到17、18歲這一時(shí)期。是在中學(xué)受教育的時(shí)期。一般認(rèn)為11、12歲到14、15歲是少年期，是在初中受教育的時(shí)期；14、15歲到17、18歲是青年初期，是在高中受教育的時(shí)期。青少年期是兒童身心發(fā)展逐步趨于成熟的時(shí)期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。
抽象邏輯思維在青少年的思維中逐步處于優(yōu)勢(shì)地位，但初中生和高中生的思維也有差異。一般說來，初中生抽象邏輯思維雖然開始占優(yōu)勢(shì)，但在很大程度上，還屬于經(jīng)驗(yàn)型的，他們的邏輯思維需要更多的感性經(jīng)驗(yàn)的支持。而高中生的抽象邏輯思維則更多是屬于理論型的，他們已開始能以理論作為指導(dǎo)，來分析綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域。初中生已有可能初步理解矛盾對(duì)立統(tǒng)一辯證思維規(guī)律，而高中生則基本上能掌握辯證思維規(guī)律。
抽象邏輯思維逐步占優(yōu)勢(shì)
這表現(xiàn)在：
①能通過假設(shè)演繹進(jìn)行思維，即能擺脫具體事物的限制，運(yùn)用概念、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)來進(jìn)行抽象邏輯思維；
②思維中有預(yù)計(jì)性，即能在復(fù)雜活動(dòng)或問題解決之前有計(jì)劃、有策略；
③思維形式化，即無意或有意地運(yùn)用邏輯規(guī)律來解決問題；
④思維活動(dòng)中自我意識(shí)或自我監(jiān)控，即不但能考慮如何解決問題，還能考慮自己的思維方法、過程；⑤思維的獨(dú)創(chuàng)性在增長。
辯證邏輯思維的發(fā)展
辯證邏輯思維開始于少年期，但這時(shí)的抽象邏輯思維主要是經(jīng)驗(yàn)型的。因此，只能說其中有某些辯證思維因素，而青年初期學(xué)生的思維則是理論型的。這種理論型的抽象邏輯思維的發(fā)展，必然導(dǎo)致辯證邏輯思維的發(fā)展。因?yàn)?，在理論型的抽象邏輯思維中就包括著具體與抽象的統(tǒng)一、歸納（個(gè)別到一般）與演繹（一般到個(gè)別）的統(tǒng)一。從而能從全面的、運(yùn)動(dòng)變化的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)來分析問題、解決問題。為辯證邏輯思維的形成和發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件。
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