教學(xué)設(shè)計(jì)自上世紀(jì)80年代初傳入我國以來，一直被認(rèn)為是教育技術(shù)的核心。從教學(xué)實(shí)踐來看，教學(xué)設(shè)計(jì)雖然在一定程度上得到了部分教學(xué)研究人員、教師的認(rèn)可和響應(yīng)，但是教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展中也暴露出了大量的問題。現(xiàn)實(shí)中教學(xué)設(shè)計(jì)并未帶來預(yù)想的效果，許多教學(xué)設(shè)計(jì)的方案也僅僅是傳統(tǒng)教案的變形而已，教學(xué)設(shè)計(jì)流于形式。本文從元分析方法出發(fā)探索教學(xué)設(shè)計(jì)研究的趨勢(shì)、發(fā)現(xiàn)存在的問題、尋找解決的方法。
1 研究方法及研究工具簡介
元分析是由G lass于1976年首次提出的，也稱“薈萃分析”、“整合分析”、“二次分析”等，是一種將定性研究和定量研究相結(jié)合的綜合研究方法。元分析是對(duì)既有資料的研究，屬于非介入性研究，對(duì)關(guān)于某個(gè)主題的已有大量研究結(jié)果進(jìn)行二次統(tǒng)計(jì)、分析、綜合、評(píng)價(jià)，進(jìn)而反映出該主題的總體效應(yīng)，得出這一主題的研究特點(diǎn)、存在問題、趨勢(shì)，從而提出解決該主題的問題的方案。
本文采用SPSS和EXCEL2003軟件為工具對(duì)研究樣本進(jìn)行分析、統(tǒng)計(jì)、得出結(jié)果。
2 研究樣本來源
分析單元為每一篇獨(dú)立文章，凡結(jié)構(gòu)完整的論文不論篇幅大小，均以一篇計(jì)算，為了保證研究樣本的代表性、權(quán)威性、效度和信度，本文選擇的樣本來源于權(quán)威、核心數(shù)據(jù)庫——中國知網(wǎng)收錄的，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展領(lǐng)向表、核心期刊——《中國電化教育》、《電化教育研究》、《開放教育研究》、《中國遠(yuǎn)程教育》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《中小學(xué)信息技術(shù)教育》六本期刊的文章。
具體操作如下：以我國規(guī)模最大、最權(quán)威的知識(shí)管理網(wǎng)站——中國知網(wǎng)為平臺(tái)，采用二次檢索方法，首先以“教學(xué)設(shè)計(jì)”為題名進(jìn)行搜索，然后在搜索結(jié)果中再分別以《中國電化教育》、《電化教育研究》、《開放教育》、《中國遠(yuǎn)程教育》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《中小學(xué)信息技術(shù)教育》為文章來源進(jìn)行二次搜索，搜索到從中國知網(wǎng)1994年開始收錄至2008年為止（由于2009論文還沒有被收錄完整），剔除了相關(guān)征文、通知、重復(fù)等其他干擾因素，根據(jù)研究需要最終選擇了613篇為研究樣本。
3 元分析研究設(shè)計(jì)
3.1設(shè)定元分析變量
開展元分析需要確定研究變量。根據(jù)研究目的和研究需要并借鑒以往研究者關(guān)于元分析及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的經(jīng)驗(yàn)，本文選擇如下分析變量：
1 發(fā)表時(shí)間：指研究論文公開發(fā)表在期刊上的時(shí)間。
2 研究類型：指對(duì)科學(xué)研究活動(dòng)總體研究方式的抽象、概括、總結(jié)。
3 作者單位：指研究文章作者所屬單位的屬性。
4 作者區(qū)域：指研究文章作者所屬的地理區(qū)域分布情況。
5 內(nèi)容領(lǐng)域：指研究文章的內(nèi)容所在教學(xué)設(shè)計(jì)的方向。
3.2 指標(biāo)體系
3.2.1 研究類型指標(biāo)
一篇學(xué)術(shù)論文可以采用多種研究方法，但其整體研究一般表現(xiàn)出特定的傾向性，這種特定的傾向性就是研究類型。
[1]從研究類型可以反映出文章的研究過程、研究形式及研究者的研究思路。本為以已有的研究內(nèi)容分析、總結(jié)、抽象出研究類型。研究類型的抽象以教學(xué)設(shè)計(jì)常用的幾種研究方法為基礎(chǔ)，對(duì)研究類型進(jìn)行類目分析時(shí)以論文結(jié)論及研究過程為判定依據(jù)。
依據(jù)美國Georgia大學(xué)的Thomas CReeves
[2]在分析教育技術(shù)將教學(xué)設(shè)計(jì)研究類型分為一下六種，如表1所示：
表1 研究類型類目設(shè)計(jì)說明
研究類型
界定說明
理論研究
用邏輯分析進(jìn)行理論的描述和推導(dǎo)，最終形成理論性研究成果。
開發(fā)研究
開發(fā)新的理論或技術(shù)，以解決特定的問題，最終形成理論體系或技術(shù)成果。研究過程主要開發(fā)性工作。
評(píng)價(jià)研究
運(yùn)用評(píng)價(jià)研究的方法，對(duì)某個(gè)項(xiàng)目或產(chǎn)品效果進(jìn)行評(píng)價(jià)形成評(píng)價(jià)性結(jié)果。
解釋性研究
通過描述、觀察某類現(xiàn)象，進(jìn)行意義的理解和闡述，在此基礎(chǔ)上形成解決問題的策略方法或具體方案。將主運(yùn)用個(gè)案研究、比較研究、歷史研究等研究方法進(jìn)行研究的文章也歸入此類。
實(shí)地研究
研究主要在實(shí)地考察中進(jìn)行，有具體的社會(huì)實(shí)踐過程，在此將訪談法、調(diào)查法、案例法，（準(zhǔn)）實(shí)驗(yàn)研究、質(zhì)的研究、行動(dòng)研究都?xì)w入此類。
混合研究
多種研究方法綜合運(yùn)用，將定性方法和定量方法加以綜合。
3.2.2 研究特征的指標(biāo)
為了看到教學(xué)設(shè)計(jì)在我國發(fā)展的特點(diǎn)、趨勢(shì)及問題原因，本文對(duì)樣本中的研究結(jié)果及內(nèi)容進(jìn)行元分析。在制定指標(biāo)時(shí)，首先閱讀樣本，找出樣本來源的差異，如作者單位特征及作者區(qū)域特征，然后再將樣本來源影響到研究內(nèi)容領(lǐng)域和研究類型進(jìn)行歸類，最后形成編碼指標(biāo)（如表2所示）。
表2 元分析編碼體系
研究特征
發(fā)表時(shí)間
作者單位
高校－1中小學(xué)－2其他機(jī)構(gòu)－3科研機(jī)構(gòu)－4
作者區(qū)域
華東地區(qū)－1華南地區(qū)－2華中地區(qū)－3華北地區(qū)－4東北地區(qū)－5西北地區(qū)－6西南地區(qū)－7
內(nèi)容領(lǐng)域
教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論研究－1課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用研究－2信息化教學(xué)設(shè)計(jì)研究－3教學(xué)設(shè)計(jì)與其他領(lǐng)域相結(jié)合研究－4基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究－5
研究類型
理論研究－1開發(fā)研究－2評(píng)價(jià)研究－3解釋性研究－4實(shí)地研究－5混合研究－6
4 實(shí)施結(jié)果分析
4.1 文章數(shù)量的變化
自1994年第一篇教學(xué)設(shè)計(jì)類學(xué)術(shù)論文出現(xiàn)在教育技術(shù)核心期刊以來，被各個(gè)領(lǐng)域的教育技術(shù)類研究學(xué)者積極關(guān)注，從圖1中可以清晰地看到教學(xué)設(shè)計(jì)研究文章數(shù)量15年來整體處于上升趨勢(shì)，尤其是2000年前后研究數(shù)量更為明顯。
圖1 文章數(shù)量的變化圖
4.2 文章研究類型變化
根據(jù)對(duì)樣本的內(nèi)容和研究過程及形式進(jìn)行分析按照對(duì)研究類型的理解，尊重樣本作者的意愿，最后形成如圖2所示的研究類型分布。混合研究類型占有0.98％、評(píng)價(jià)研究占有2.94％、開發(fā)研究占有6.04％、理論研究占有11.26％、解釋研究占有26.92％、實(shí)地研究占有51.88％。在研究類型分析形成餅狀圖中，我們可以清新知道，我國教學(xué)設(shè)計(jì)主要是解釋性研究和實(shí)地研究，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究和開發(fā)研究明顯不足，同時(shí)混合性研究最少，說明我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法、研究類型比較單一。
圖2 文章研究類型分布圖
4.3 作者單位分析
作者單位是指作者所屬的機(jī)構(gòu)，本文以第一作者所屬機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。圖3是有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)研究作者所屬單位統(tǒng)計(jì)圖。從圖中可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)研究作者48.61％來自高校，42.58％來自中小學(xué)一線教師，3.92％來自研究機(jī)構(gòu)，0.82％來自企業(yè)，4.08％來自其他單位。這說明我國高校對(duì)研究教學(xué)設(shè)計(jì)理論相對(duì)重視，而教學(xué)一線的教師對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域相對(duì)比例較重。教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐并重的一門研究領(lǐng)域，理論是實(shí)踐研究的基礎(chǔ)，但從樣本中可以明顯看出我國教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐脫節(jié)，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用不大，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的可操作性不強(qiáng)。對(duì)理論研究的大多是高校研究者或者是研究機(jī)構(gòu)研究者，而理論研究內(nèi)容比較空洞基本沒有對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。而一線的教師研究大多是對(duì)某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域具體教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)案例，幾乎沒有普遍指導(dǎo)意義和理論創(chuàng)新，還有很多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科案例是重復(fù)的。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐融合研究需要高校研究者和一線教師相互努力參與才會(huì)取的更好效果。
圖3 作者單位分析
4.4 作者地域分析
根據(jù)我國地理和經(jīng)濟(jì)區(qū)域劃分，我國地理位置被劃分為六個(gè)地區(qū)。華東地區(qū)、華南地區(qū)、華北地區(qū)、華中地區(qū)、西南地區(qū)、西北地區(qū)、東北地區(qū)，這七個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和教育存在明顯差異。從教學(xué)設(shè)計(jì)的作者地理區(qū)域分布統(tǒng)計(jì)可以得出圖4。從圖4中分析教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的作者31.5％分布在華東、14.8％分布在華南、11.4％分布在華中、21.9％分布在華北、5.7％分布在東北、在西北和西南分別是7.5％和6.2％、其他區(qū)域如香港、臺(tái)灣、美國等是0.97％。教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在嚴(yán)重的區(qū)域分布不平衡，特別是中小學(xué)一線教師更是分布不均衡，很大比例在北京、上海、江蘇、浙江、山東、廣東等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)和教育先進(jìn)的省市。雖然我國目前有許多專家在此領(lǐng)域做了大量有益的工作，但多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的研究只局限于一些發(fā)達(dá)地區(qū)及一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到與多數(shù)教師的教學(xué)真正融為一體的狀態(tài)。
圖4 作者地理區(qū)域分布圖
4.5 研究內(nèi)容分析
本文研究主題類目設(shè)計(jì)，參考了李芒教授在《論教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)研究的十個(gè)方向》（《電化教育研究2004.11》）中總結(jié)的十個(gè)方向：“主導(dǎo)－主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式、活動(dòng)設(shè)計(jì)理論、關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想初現(xiàn)端倪、對(duì)網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)設(shè)計(jì)的研究、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)自動(dòng)化、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與企業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、教學(xué)設(shè)計(jì)理論向具體學(xué)科深入、宏觀設(shè)計(jì)理論、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)和基于混沌理論的教學(xué)設(shè)計(jì)，[3]鐘志賢教授在《論教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展走勢(shì)》（《外國教育研究》2005.5） [4]，及梁林梅和希建華在《教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)的趨勢(shì)和問題———訪教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域國際知名學(xué)者羅伯特·瑞澤教授》（《開放教育研究》2008. 2）
[5]中的觀點(diǎn)，將教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究目的和需要進(jìn)行分類、整理、合并，最后將此次研究主題類目分為：教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論研究、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用研究、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)研究、教學(xué)設(shè)計(jì)與其他領(lǐng)域相結(jié)合研究、基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，共5部分。
根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)研究主題的類目分析進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我們可以得到圖5。從圖5中可以明顯看出，教學(xué)設(shè)計(jì)研究，有關(guān)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用占相當(dāng)比重，其次是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論研究，關(guān)于信息化教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)設(shè)計(jì)與其他領(lǐng)域相結(jié)合研究略顯不足，但在主題中我國信息化教學(xué)設(shè)計(jì)和基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究類論文一直在上升，說明隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)影響也產(chǎn)生重要影響，同時(shí)在信息化教學(xué)設(shè)計(jì)研究中關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的研究比較多。信息化教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)境也是國際教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的重要趨勢(shì)，說明教學(xué)設(shè)計(jì)從“舶來品”逐漸被我國教學(xué)設(shè)計(jì)吸收。
圖5 教學(xué)設(shè)計(jì)研究主題分析圖
5 教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展情況分析
通過對(duì)十五年的教育技術(shù)學(xué)核心期刊的教學(xué)設(shè)計(jì)類學(xué)術(shù)論文的元分析研究，我們可以得出以下結(jié)論：
第一，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐研究一直被教育技術(shù)界學(xué)者所關(guān)注，文章數(shù)量一直處于不斷上升趨勢(shì)。但是在運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過程中，理論和實(shí)踐存在著一定的差異，表現(xiàn)為理論超前，而實(shí)踐結(jié)果滯后。從理論方面看，至今尚未有哪一種理論對(duì)于教學(xué)過程作了全面完整的分析。教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)既能具體指導(dǎo)實(shí)踐又能體現(xiàn)理論價(jià)值，介于教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的中介環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須具有高度的實(shí)用價(jià)值才具有生命力。
第二，從作者分布的地理區(qū)域看教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐研究主要集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的專家們研究分析教學(xué)設(shè)計(jì)理論與很多一線教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)進(jìn)行的真正設(shè)計(jì)仍然有很大區(qū)別，而且這樣的研究只是局限于一些發(fā)達(dá)地區(qū)和一些數(shù)量有限的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，國內(nèi)很多落后的地區(qū)由于信息技術(shù)條件差、觀念落后等原因，這方面的工作根本無從開展。
第三，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)理論的研究，往往比較抽象、宏觀，作為教學(xué)設(shè)計(jì)模式提到的一些環(huán)節(jié)、要素，理論講的頭頭是道，可這些靜止的、有限的理論一旦和具體的、動(dòng)態(tài)的、多樣的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，就缺乏可操作性的實(shí)踐環(huán)節(jié)。
第四，在教學(xué)設(shè)計(jì)與具體學(xué)科相結(jié)合研究上，由于理論在我國是“移植”而來，但國外教學(xué)設(shè)計(jì)專家們的大量文獻(xiàn)及模式和我國的教學(xué)實(shí)際之間存在著很大的差距，借鑒的結(jié)果是出現(xiàn)了理論與很多具體的教學(xué)實(shí)踐中不和諧的狀況。所以，應(yīng)該結(jié)合我國教學(xué)的實(shí)際開展教學(xué)設(shè)計(jì)的本土研究，以支撐教學(xué)設(shè)計(jì)的更大范圍的應(yīng)用。教學(xué)設(shè)計(jì)的跨學(xué)科研究和跨領(lǐng)域應(yīng)用，對(duì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究更是少數(shù)研究者的研究對(duì)象。而目前國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)在其它領(lǐng)域的應(yīng)用少之又少，其作用得到認(rèn)可的并不多見。[6]
第五，教學(xué)設(shè)計(jì)作者分布上來看，高校研究者大多關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的宏觀理論研究、或者探討新的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，很少研究教學(xué)設(shè)計(jì)理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用；而中小學(xué)教師大多研究的是具體學(xué)科的某堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)，但是其具體的學(xué)科設(shè)計(jì)應(yīng)用僅僅是教案的形式，對(duì)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域幾乎沒有指導(dǎo)意義。
深入開展教學(xué)理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合研究，提高教學(xué)質(zhì)量實(shí)踐中，教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)一直是指導(dǎo)很多一線教師取得教學(xué)成功的重要理論基礎(chǔ)，那么要使教學(xué)設(shè)計(jì)真正發(fā)揮其有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的作用，就必須深入開展教學(xué)理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合研究。沒有這樣的研究，兩者不會(huì)自動(dòng)結(jié)合在一起。在我國的教育大背景下，作為“舶來品”的教學(xué)設(shè)計(jì)只有借鑒已有的教學(xué)理論和成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為自己的發(fā)展添力，才能夠創(chuàng)新出適合我國教育實(shí)際的本土理論。
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