[摘 要] 本文從自主學習的實質、內外條件、教育干預方法等方面對學生的自主學習作了理論分析。本文認為，學生的自主學習本質上是對學習的各方面或者學習的整個過程主動作出調節(jié)和控制，它具有能動性、有效性和相對獨立性等特征；學生的自主學習依賴于自我意識、元認知發(fā)展水平、內在學習動機、學習策略、意志控制等內部條件和教育指導等外部條件；對學生的自主學習能力的培養(yǎng)可以從改善教學模式和針對學生學習的某些具體方面進行指導兩個層面著手。
[關 鍵 詞] 學生；自主學習；必要條件；教學模式
自主學習一直是教育學和心理學共同關注的一個重要問題。在教育學領域，研究者把培養(yǎng)學生的自主學習能力作為一項重要的教育目標，重點探討促進學生自主學習的有效教學方法。在心理學領域，研究者側重于考察影響學生自主學習的各種因素，以及自主學習發(fā)生、發(fā)展的內在心理機制。長期以來，特別是近五十年來，國內外對自主學習的研究已取得長足進展，許多教育和心理學派都從自己的角度對自主學習問題作過深人的理論探討，并開發(fā)了一些旨在促進學生自主學習的教學方法[1]。但是就目前的情況來看，由于人們對自主學習所采取的理論立場和研究方法不同，在自主學習的許多基本問題上得出的結論還存在很大的差異。這不僅給自主學習的理論發(fā)展帶來一些困難．也給廣大基層教育者造成一種無所適從的感覺。有見于此，本文試圖在綜合諸家自主學習理論的基礎上，對自主學習的若干基本問題談談自己的看法。
一
什么是自主學習?它的本質特征是什么?這是研究自主學習必須首先回答的問題。在這方面，西方幾個有代表性的學習理論的看法不盡相同。以維果斯基為代表的維列魯學派認為，自主學習本質上是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節(jié)自己的學習的過程。他們把兒童的言語發(fā)展分為外部言語、自我中心的言語、內部言語三個由低到高的階段；并且指出，就兒童的學習活動來說，在外部言語階段主要是由外界的社會成員的言語來指導和控制，在自我中心言語階段主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調節(jié)，而在內部言語階段，學習主要由他們的不出聲的內部言語來指導和控制，因此自主學習實際上是兒童言語內化的結果。以斯金納為代表的操作主義學派認為，自主學習本質上是一種操作性行為，它是基于外部獎賞或懲罰而作出的一種應答性反應。自主學習包含三個子過程：自我監(jiān)控，自我指導，自我強化。自我監(jiān)控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價；自我指導是指學生采取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當?shù)膶W習方法、組織學習環(huán)境等；自我強化是指學生根據(jù)學習結果對自己作出獎賞或懲罰，以利于積極的學習得以維持或促進的過程。以班杜拉為代表的社會學習理論則從行為、環(huán)境、個體的內在因素三者之間的交互作用來解釋自主學習。他們認為，自主學習本質上是學生基于學習行為的預期、計劃與行為現(xiàn)實之間的對比、評價來對學習進行調節(jié)和控制的過程。自主學習包括三個具體的過程：自我觀察，自我判斷，自我反應。自我觀察是指學生對自己的學習行為的觀察和了解，自我判斷是將觀察到的學習結果與學習標準相比較而作出的判斷和評價，自我反應是基于對學習的自我判斷和評價而產生的內心體驗或行為表現(xiàn)。而以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派則認為，自主學習實際上是元認知監(jiān)控的學習，是學生根據(jù)自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。[2]
二十世紀九十年代以后，西方學者在綜合上述幾派觀點的基礎上，試圖對自主學習作出更為確切的界定，其中最具代表性的是齊莫曼的定義。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。他進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現(xiàn)、學習的物質環(huán)境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是有計劃的或已經熟練達到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。[3]
近年來，我國學者對自主學習的實質問題也作了一些理論探討。有人認為，自主學習是指學生自己主宰的學習，其實質是獨立學習。自主學習與他主學習相對立，它們的根本分水嶺是學生的主體性在教學中確立與否。自主學習具有能動性、超前性、獨立性和異步性等特點[4]。也有人認為，自主學習可分為三個方面：一是對自己學習話動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己的學習活動進行調節(jié)、修正和控制。自主學習具有能動性、反饋性、調節(jié)性、遷移性、有效性等特征[5]。
綜上所述，可以看出，盡管國內外學者對自主學習的看法還存在一些分歧，但是已經為我們揭示自主學習的實質提供了重要的參照框架。我們主張從學習的維度和過程兩個角度來定義自主學習。從學習的維度界定自主學習是指從學習的諸方面來綜合地規(guī)定自主學習的本質屬性。我們認為，如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體說來，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的。學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導和調節(jié)，其學習就是被動的、不自主的。從學習過程界定自主學習是指從學習活動的整個過程來闡釋自主學習的實質。我們認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。如果學生在整個學習過程中完全依賴教師或他人的指導和調控，其學習就不是自主的。
根據(jù)上述定義，可以概括出自主學習的如下特征：1．能動性。自主學習有別于各種形式的他主學習，它是學生積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動，而不是在外界的各種壓力和要求下被動地從事學習活動，這種自覺從事學習活動、自我調控學習的最基本的要求是主體能動性。2．有效性。由于自主學習的出發(fā)點和目的是盡量協(xié)調好自己學習系統(tǒng)中的各種因素的作用，使它們發(fā)揮出最佳效果，因此自主學習在某種意義上講就是采取各種調控措施使自己的學習達到最優(yōu)化的過程。一般說來，學習的自主水平越高，學習的過程也就越優(yōu)化，學習效果也就越好。3．相對獨立性。自主學習有其獨立性的一面，它要求學生在整個學習過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己對學習的各個方面作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。但這種獨立性又不是絕對的。就在校學生來說，其學習的許多方面如學習時間、學習內容等，都不可能全然由自己來決定，也不可能完全脫離教師的指導，因而還有其依賴性的一面。從這一意義上講，我們不能把學生的學習簡單地分成是自主的或是不自主的，而是應該從實際出發(fā)，分清其學習在哪些方面或過程是自主的，在哪些方面或過程是不自主的。這樣，才能有針對性地對其學習施加教育影響。
二
在自主學習的必要條件上，不同理論學派的看法也是有分歧的，往往突出一兩個方面。例如維列魯學派強調內部言語的發(fā)展和成熟，操作主義學派則更強調外部強化的作用，認知建構主義學派強調元認知的作用，社會學習理論則強調學習行為、學習環(huán)境與個體的內在因素三者之間的交互作用。我們認為，就學生的自主學習來講，既有其內在的必要條件，也有其外在的必要條件。
首先，自主學習必須以一定的心理發(fā)展水平為基礎，也就是要“能學”。從發(fā)生學的角度來看，自主學習是在自我意識產生之后才出現(xiàn)的，自我意識應該是自主學習最為基本的內部條件。這是因為，如果沒有自我意識的形成，個體就不可能有“主我”與“客我”的分化，就不可能既將自己視為學習活動的主體，又將自己視為學習活動的客體，有意識地控制、調節(jié)自己正在進行的學習活動。在現(xiàn)代認知心理學中，自我意識大致等同于元認知。根據(jù)弗拉維爾的意見，元認知是指主體對自身認知活動的認知，它包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控等。元認知知識是關于認知主體、認知任務、認知策略等方面的知識；元認知體驗是主體在從事認知活動時所產生的認知和情感體驗。元認知監(jiān)控是指對自己的認知活動進行積極而自覺地監(jiān)視、控制和調節(jié)的過程，包括制定計劃、實際控制、檢查結果、采取補救措施等環(huán)節(jié)。[6]顯然，如果兒童的元認知能力沒有發(fā)展起來，就不可能將自己的學習活動作為意識的對象，主動作出監(jiān)控和調節(jié)，也就不可能進行自主學習。
其次，自主學習必須以學生的內在學習動機為前提，也就是要“想學”。前已述及，內在學習動機是評判學習是否自主的一條重要依據(jù)。在沒有外部壓力或要求情況下，學生如果缺乏內在的學習動機，就不可能自覺地確定學習目標、啟動學習過程，自主學習也就無從談起。因此，內在的學習動機也是自主學習不可缺少的內部條件?，F(xiàn)代學習心理學認為，與自主學習有關的內在動機性成分主要包括自我效能感、價值意識、目標定向、學習興趣等，學生在這些動機成分上表現(xiàn)出來的特點將直接影響其內在學習動機水平。自我效能感是學生對自己是否有能力從事某種學習活動的判斷，是學習自信心在某項學習任務上的具體體現(xiàn)。研究表明，高自我效能感的學生更愿意通過獨立學習實現(xiàn)自己預定的學習目標。[7]價值意識是指個體預期到學習的結果或成功對自己具有重要意義。對學習結果的高價值意識也是推動學生自主學習的重要內部動力。目標定向對自主學習的動機作用表現(xiàn)為：以掌握知識、增長技能為目的的掌握性目標，對自主學習的推動作用大一些；以顯示能力、超越別人、獲取贊許為目的的表現(xiàn)性目標定向，對自主學習的推動作用相對小一些。[8]學習興趣作為一種動機成分對自主學習的影響是不言而喻的，學生對某一門功課的學習興趣越濃厚，其學習的主動性、自覺性就越強。顯然，如果學生在上述諸方面表現(xiàn)出消極的特點，也不可能做到自主學習。
第三，自主學習必須以學生掌握一定的學習策略做保障，也就是要“會學”。自主學習具有獨立性的一面，有時候是在沒有他人指導或幫助的條件下進行的。面對既定的學習任務，如果學生缺少相應的問題解決策略，即使具有較強的學習動機，學習也不可能得到順利進行。因此，擁有充足的學習策略并且能夠熟練地運用這些策略也是自主學習不可缺少的內部條件。[9]學習策略可分為兩類，一類是一般性的學習策略，它適合于任何學科的學習，如分解學習目標、管理學習時間、理解學習內容、調控學習時的情緒等；另一類是具體的學習策略，適用于具體的學習內容，如作筆記、復述、列提綱、作小結、畫示意圖等。自主學習既需要一般性的學習策略，也需要具體的學習策略。齊莫曼經過長期研究后指出，學生要做到自主學習，掌握如下學習策略是十分必要的，亦即：自我評價，組織和轉換信息，設置目標和作出計劃，尋求信息，記錄和監(jiān)控，組織環(huán)境，根據(jù)學習結果進行自我獎懲，復述和記憶，尋求教師、同伴和其他成人的幫助，復習筆記、課本、測驗題等。掌握這些學習策略不僅可以幫助學生減少對教師的依賴，而且能夠明顯地提高學習成績。[10]
第四，自主學習還必須以意志控制為條件，也就是要能夠“堅持學”。在學習的過程中，學生難免會遇到這樣那樣的學習困難和干擾，如一時難以理解的問題、身心的疲勞、情緒的煩惱和外界因素的干擾等，這時候就需要學生用意志努力來控制自己，使學習堅持進行。自主學習的意志理論認為，再強的學習動機也無法取代意志控制在自主學習過程中的作用。一般說來，學生在學習之初都具有一定的學習動機，但是隨著學習的進行、學習困難的增加，學習動機的推動作用會逐漸減弱，而使學習得以堅持的力量是意志控制成分。換言之，學習動機對自主學習具有更強的啟動作用，意志控制對自主學習具有更強的維持功能。[11]
自主學習既可以被看成一種能力，又可以被看成一種學習活動。作為一種能力，自主學習經歷了一個從他主到自主的發(fā)展過程。在自主學習能力發(fā)展起來之前，學生的學習活動通常是在教師、父母等他人的直接指導和調節(jié)下進行的。在大多數(shù)情況下，學生只是按照成人的要求被動甚至機械地從事和調整自己的學習活動。隨著學習經驗、學習技能的增加，自我意識的逐步增強，學生對自己的學習活動的獨立監(jiān)控、判斷、評價的日益增多，其自主學習能力就從低級到高級發(fā)展起來。成人的指導和調節(jié)就逐漸由主導作用變?yōu)檩o助作用，學生的自我定向、自我控制和自我指導發(fā)揮起主導作用。一般說來，在學生學習的過程中，與之交往的成人給予的引導、監(jiān)督和啟發(fā)越多，學生從中獲得的學習經驗就越多，就能更明確地意識、指導和調節(jié)自己的學習過程。[12]因此，學生的自主學習能力的形成離不開教育指導這一外在條件。作為一種話動過程，學生的自主學習也不可能完全游離于教師的指導之外。在現(xiàn)行的教育條件下，學生還必須依賴教師來確定學習內容、獲取學習策略、提供學習反饋；遇到自己不能解決的學習困難時，尤其需要教師的指導和幫助。自主學習的社會認知學派之所以把學生主動尋求學業(yè)幫助作為自主學習的一個重要特征，也正是看到了外部幫助在學生自主學習過程中所起的必要作用。[13]
總之，學生的自主學習既需要自我意識、內在學習動機、學習策略、意志控制等內部條件，也需要教育指導等外部條件。在教育實踐中，必須處理好二者的辨證關系。
三
學生的自主學習水平的高低不僅影響其學業(yè)成績，而且對其畢生發(fā)展也將產生深遠的影響。[14]因此長期以來，教育者一直致力于探求促進學生自主學習的教學方法。早在二十世紀一十年代，杜威及其弟子們就進行了一些這方面的教學實驗，如設計教學法、道爾頓制等。其后，斯金納、羅杰斯等也開展了一些相關研究。二十世紀七十年代以后，國外相關的教學方法更是層出不窮，如麥臣鮑姆的言語自我指導訓練程序、約翰森等的合作學習模式、曼寧的認知性自我指導模式等。近二十年來，我國也先后出現(xiàn)了幾種相關的教學方法，如盧仲衡的自學輔導教學法、邱學華的嘗試教學法、魏書生的六步教學法、黎世法的異步教學法等。這些教學方法盡管都曾產生過一定影響，但是因為理論基礎不同、形式各異，都沒有得到有效推廣。對于如何在教學中培養(yǎng)學生的自主學習能力，目前依然是研究者思考和關注的一個重要課題。
根據(jù)我們對自主學習的界定，我們認為要想在教學中更好地培養(yǎng)學生的自主學習能力，可以從宏觀和微觀兩個層面著手。從宏觀方面著手就是要確立一種有利于學生自主學習的教學模式，凸現(xiàn)學生的自主學習過程。眾所周知，傳統(tǒng)的以教師為中心的講授式教學是不利于學生自主學習的。這是因為，在這種教學模式下，學生的“學”是圍繞著教師的“教”進行的，教師講什么，學生就學什么，學習的主體地位得不到充分體現(xiàn)。在這種教學中，無論是學生通過自學能夠掌握的內容，還是需要教師重點講解的內容，教師往往都要講解，有時候甚至一講到底，學生自主學習的機會很少。因此，要想促進學生的自主學習，首先必須
對當前流行的以教師為中心的講授式教學進行變革。
為了凸現(xiàn)學生的自主學習，我們主張把教學的基本順序由講授式教學的“先講后學”變?yōu)椤跋葘W后講”。也就是說，把學生自己能夠掌握的學習內容讓學生通過自學、討論先行解決，然后教師再針對學生不能掌握的內容進行重點講解或指導。這樣做的好處是，通過自學、討論，學生個體和集體的學習潛能能夠得到充分發(fā)揮，自主學習能力能夠得到鍛煉，自學、討論后不能解決的問題也可以為教師的精解提供明確的依據(jù)；通過教師有針對性地重點講解或指導，學生能夠更好地獲得問題解決策略，因為學生在自學、討論后聽講的愿望更強，更具有目的性。
事實上，這種“先學后講”的教學也可以有一個具體的操作程序。從我國近年來出現(xiàn)的幾種以發(fā)展學生的自主學習能力為目標的教學法中，可以看到這一點。例如，盧仲衡的自學輔導教學法的一般步驟是：啟發(fā)引導、閱讀課本、自做練習、知道練習結果、教師小結。魏書生的六步教學法的一般步驟是：定向、自學、討論、答題、自測、日結。邱學華的嘗試教學法的一般步驟為：出示嘗試題、自學課本、嘗試練習、學生討論、教師講解。黎世法的異步教學法的一般步驟是：制定計劃、主動自學、啟發(fā)思維、及時小結、獨立作業(yè)、改正錯誤、系統(tǒng)總結、運用創(chuàng)造。如果把上述四種教學法的教學步驟整臺起來，實際上就是：呈現(xiàn)學習目標，學生自學，自學檢查，集體討論，教師講解，練習鞏固，課堂小結。我們認為，按照這一基本教學程序授課與傳統(tǒng)的講授式教學相比可以更好地促進學生自主學習。因為它最大限度地給予了學生自主學習的機會，真正體現(xiàn)了“以學為本、因學導教”的教育思想。我們的實驗也表明，從小學高年級一直到高中階段，在多數(shù)學科按照這一教學程序授課都能夠提高學生的學習成績，增強他們的學習自主性。[15]當然，上述教學程序不應該是機械的，需要結臺具體的學科內容和學生特點靈活運用。
從微觀方面著手是指從學生學習的某些方面著手來促進學生的自主學習。例如增強學生的內在學習動機，豐富學生的學習策略等。因此，它要求教師掌握一些具體的促進學生自主學習的方法。在這方面，齊莫曼和里森伯格的建議值得我們學習和借鑒。齊莫曼和里森伯格主張從以下幾個方面來促進學生的自主學習：1.激發(fā)學生的內在學習動機；2.注重學習策略教學；3.指導學生對學習進行自我監(jiān)控；4.教會學生利用社會性的和物質性的資源。激發(fā)學生的內在學習動機可以從增強學生學習的自我效能感、提高學生的學習興趣、讓學生經常體驗到學習的成功、對學生的學習進步及時給予強化等方面著手。一般說來，提供與學生的情況類似的學習榜樣，對學生進步給予適當?shù)臍w因反饋，結臺著榜樣示范進行言語說服，都能夠起到增強學生的自我效能感的作用。教師把當前的學習內容與學生的當前和未來需要聯(lián)系起來，創(chuàng)設新穎的問題情境，向學生顯示自己的學習興趣等方法，都可以起到增強學生的學習興趣的作用。把長期的學習目標分解成具體的、可以完成的近期目標，并督促和幫助學生逐個完成這些目標，可以讓學生從中體驗到自己的學習進步。教師根據(jù)學生的學習進步適時給予物質或精神激勵，也有助于強化學生進一步學習的內在動機。注重學習策略的教學要體現(xiàn)在兩個方面：一是結合教學內容盡可能多地傳授給學生各種一般性的和具體的學習策略；二是要提供多個范例，講明策略適用的范圍和條件，并給予學生充分的策略練習的機會，使之熟練運用。為了加強學生對學習的自我監(jiān)控，可以訓練學生對自己的學習情況進行自我記錄。比如記錄自己尚沒有完成的學習目標、未能按時完全作業(yè)的次數(shù)、常做錯的習題、好的解題方法等。此外，教會學生在適當?shù)臅r候向他人求教，從圖書館或其他信息來源中查閱信息資料的方法，也能在一定程度上增強學生的自主學習能力。[16]
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（《華東師范大學學報》2001.6.78~83）
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